X
تبلیغات
تکنولوژی آموزشی تربيت معلم تهران

تکنولوژی آموزشی تربيت معلم تهران

موضوعات مربوط به رشته تکنولوژی آموزشی و دیگر موضوعات مرتبط با این رشته

منابع پیشنهادی آزمون کتبی دکتری تکنولوژی آموزشی


تکنولوژی آموزشی

1) مقدمات تکنولوژی آموزشی، نوشته دکتر محمد احدیان، انتشارات بشری.
2) مقدمات تکنولوژی آموزشی، نوشته دکتر محمد احدیان و داوود محمدی و عمران رمضانی، انتشارات آییژ.
3) مباحث تخصصی در تکنولوژی آموزشی، نوشته دکتر محمد احدیان و داوود محمدی، انتشارات ققنوس. (این کتاب در حال حاضر در بازار موجود نمی باشد.)
4) اصول و مقدمات تکنولوژی آموزشی، نوشته دکتر محمد احدیان، انتشارات بشری.
5) مقدمات تکنولوژی آموزشی، نوشته دکتر محمد احدیان، انتشارات مرکز نو آوری های آموزشی ایران.
6) طراحی و آشنایی با مراکز، مواد و منابع یادگیری، نوشته محمد رضا افضل نیا، انتشارات سمت.
7) مراکز یادگیری، نوشته آماند اسکات، ترجمه محمد رضا افضل نیا، انتشارات ترکیه.
8) مبانی نظری تکنولوژی آموزشی، نوشته دکتر هاشم فردانش، انتشارات سمت.
9) مقدمات تکنولوژی آموزشی، نوشته دکتر خدیجه علی آبادی، انتشارات دانشگاه پیام نور.
10) اصول طراحی آموزشی، نوشته آر ام گانیه و لسی جی بریگر و والتر دبلیو ویگر، ترجمه دکتر خدیجه علی آبادی، انتشارات دانا. (این کتاب در حال حاضر در بازار موجود نمی باشد.)
11) طراحی نظام های آموزشی، نوشته ای جی زمی زفسکی، ترجمه دکتر هاشم فردانش، انتشارات سمت.
12) طراحی آموزش اثر بخش (ویرایش چهارم)، نوشته گری آر موریسون و استیون ام روس و جرالد لی کمپ، ترجمه غلامحسین رحیمی دوست، انتشارات دانشگاه شهید چمران اهواز.
13) راهبرد ها و فنون طراحی آموزشی، نوشته سینتیا بی لشین و جولین پولاک و چارلز ام راگلوث، ترجمه دکتر هاشم فر دانش، انتشارات سمت.
14) میدیرت یادگیری (بحثی در مفاهیم تکنولوژی آموزشی)، نوشته آر کی دیویس، ترجمه دکتر داریوش نوروزی، انتشارات شادان. (این کتاب در حال حاضر در بازار موجود نمی باشد.)

و سایر کتاب ها در این زمینه.


توليد برنامه هاي كامپيوتري براي آموزش

یادگیری الکترونیکی در قرن بیست و یکم (مبانی نظری و عملی)، نوشته دی آر گریسون و تری اندرسون، ترجمه دکتر اسماعیل زارعی زوارکی و سعید صفایی موحد، انتشارات علوم و فنون.

و سایر کتاب ها در این زمینه.

روانشناسي تربيتي

1) روانشناسی پرورشی نوین، روانشناسی یادگیری و آموزش (ویرایش ششم)، دکتر علی اکبر سیف، انتشارات دوران.
2) روانشناسی تربیتی (روانشناسی آموزش و یادگیری)، نوشته دکتر اسماعیل بیابانگرد، انتشارات ویرایش.
3) روانشناسی تربیتی ( تحقیق، تدریس و یادگیری)، نوشته دکتر ریچارد پارسونز، ترجمه دکتر محمد اسد زاده، انتشارات عابد.

و سایر کتاب ها در این زمینه.

آمار و روشهاي تحقيق در علوم تربيتي

1) روش های آماری در روانشناسی و علوم تربیتی، نوشته دکتر علی دلاور، انتشارات دانشگاه پیام نور.
2) روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی (جلد اول و جلد دوم)، نوشته دکتر اسماعیل بیابانگرد، انتشارات دوران.
3) روش های تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی، نوشته دکتر علی دلاور، انتشارات دانشگاه پیام نور.
4) استنباط آماری در پژوهش های علوم رفتاری، نوشته دکتر حیدر علی هومن، انتشارات پارسا.
5) آمار توصیفی در علوم رفتاری، نوشته دکتر حیدر علی هومن، انتشارات پارسا.
6) احتمالات و آمار کاربردی در روانشناسی و علوم تربیتی، نوشته دکتر علی دلاور، انتشارات رشد.

و سایر کتاب ها در این زمینه.

آزمون کتبی دکتری تکنولوژی آموزشی


ضمن تشکر از آقای عوض زاده از اینکه اطلاعات بسیار سودمندی در مورد مرحله دوم آزمون دکتری تکنولوژی آموزشی (آزمون کتبی) در اختیار شما قرار داده اند، بنده نیز با اجرای این آزمون و تعدادی از شرکت کنندگان ارتباط نزدیکی داشته ام و طبق تلاش ها و تحقیقاتی که در این زمینه انجام داده ام به اطلاعات زیر در مورد آزمون کتبی دست یافته ام که در اختیار شما قرار می دهم:

نحوه گزینش قبول شدگان در آزمون کتبی و راه یافتگان به مرحله سوم (مصاحبه) متفاوت از نحوه گزینش در مرحله اول آزمون (آزمون تافل) بوده است. آزمون تافل معیار مدار بوده، اما آزمون کتبی هنجار مدار بوده است. یعنی در آزمون تافل با کسب حد اقل امتیاز مود نظر دانشگاه علامه طباطبایی، مجور شرکت در آزمون کتبی را به دست می آوریم و تعداد قبول شدگان در آزمون تافل به هر مقدار می تواند باشد و ربطی به قبولی یا عدم قبولی شرکت کنندگان دیگر ندارد. اما برای قبولی در آزمون کتبی، میزان ظرفیت پذیرش دکتری تعیین کننده اصلی بوده است. تعداد قبول شدگان به این صورت تعیین می شود که ظرفیت پذیرش دکتری هر چه باشد سه برابر آن به عنوان تعداد افراد قبول شده در مرحله دوم و راه یافته به مرحله سوم (مصاحبه) معرفی می شوند و چون ظرفیت پذیرش امسال 5 نفر بوده است کسانی مجوز شرکت در مرحله سوم آزمون دکتری امسال را به دست آورده اند که جزء 15 نفر برتر در آزمون کتبی بوده اند.

فرق دیگر آزمون کتبی و آزمون تافل در اهمیت امتیاز کسب شده بوده است. با کسب حد اقل امتیاز مورد نظر دانشگاه در آزمون تافل، فرد به دوره دوم راه پیدا می کند. اینکه فرد در این آزمون نمره حداقل یا نمره حد اکثر را کسب کرده باشد امتیازی برای او ندارد و تاثیری در پذیرش نهایی او ندارد. قبولی در امتحان تافل فقط به عنوان کسب مجوز شرکت در مرحله دوم بوده است و بعد از کسب این مجوز، امتحان تافل و امتیاز آن هیچ تاثیری در قبولی در مراحل بعدی نداشته است و در مراحل بعدی آزمون دکتری، آزمون تافل و امتیاز کسب شده از آن به کناری نهاده می شود. اما در مورد آزمون کتبی این مطلب درست برعکس است. به طور کلی نحوه پذیرش این طور بوده است که برای پذیرش نهایی 100 نمره منظور شده است که 80 نمره آن می تواند از آزمون کتبی کسب شود و 20 نمره آن می تواند از مرحله مصاحبه کسب شود. برخلاف آزمون تافل، نمره کسب شده در آزمون کتبی تاثیر مستقیم در قبولی فرد داشته است و بعد از قبولی در آزمون کتبی و ورود به دوره مصاحبه، امتیاز آن همچنان از اهمیت برخوردار بوده است. مجموعه نمرات کسب شده در آزمون کتبی و مرحله مصاحبه تعیین کننده افراد پذیرفته شده بوده است.

برای هر درس امتحانی، 5 سوال در نظر گرفته شده بود که مجموعا برای آزمون کتبی 25 سوال در نظر گرفته شده بود. به گفته شرکت کنندگان سوالات بسیار کلی بوده است. در مورد درس متون تخصصی تکنولوژی آموزشی، 5 سوالی که آمده بود تماما ترجمه بوده است. هر سوال شامل 2 الی 3 پاراگراف بوده است که فرد باید عینا آن ها را ترجمه می کرده و در یایان ترجمه پاراگراف های هر سوال، باید دریافت خود از آن ها را به زبان خود می نوشته است.

با سوالاتی که در آزمون کتبی طرح شده بود به نظر من به هیچ عنوان نمی توان با تنها خواندن یک منبع مثلا در درس روانشناسی تربیتی به سوالات آن پاسخ داد. نکته ای که بسیار تاکید شده بود این است که در هر درس آزمون سعی نماییم حد اقل کتاب های معروف و معتبر مربوط به آن درس را بخوانیم. (مخصوصا اگر مولف آن کتاب ها از اساتید دانشگاه علامه بوده باشد). شاید کمی غیر منطقی باشد افراد بسیار تاکید می کردند که در مورد هر درسی هر چه کتاب بیشتر بخوانید بهتر است.

نکته ای که شاید در نظر اول چندان دارای اهمیت نباشد و شاید هم کمی خنده دار به نظر آید، اما بسیاری از افراد روی آن تاکید اکید داشته اند این بود که نحوه نوشتن پاسخ های آزمون نیز مهم بوده است. اینکه ما بتوانیم منظور خود را به طور منسچم و قابل فهم ارائه دهیم و حتی تمیز نوشتن نیز مهم بوده است.

از این پست به بعد سعی می کنم در مورد منابع این آزمون اطلاعاتی را در اختیارتان قرار دهم. امیدوارم این اطلاعات، مورد توجه و استفاده شما قرار بگیرد.

Thursday، August 13، 2009

تاسیس دوره دکتری تکنولوژی آموزشی


تا چندی پیش یکی از مشکلات فارغ التحصیلان کارشناسی ارشد رشته تکنولوژی آموزشی عدم امکان تحصیل تا مقطع دکتری بوده است. اما با همت گروه تکنولوژی دانشگاه علامه طباطبایی سرانجام امکان تحصیل در این رشته تا مقطع دکتری برای اولین بار در ایران فراهم شده است و این خود می تواند اثرات و فوایدی به شرح زیر داشته باشد:

- یکی از مهم ترین فوایدی که می توان اشاره کرد این است که با تاسیس دوره دکتری، این رشته جایگاه واقعی و شایسته خود را در نظام آموزشی ایران به دست می آورد. نظام آموزشی کشور می تواند با به خدمت گرفتن فارغ التحصیلان این رشته در مقطع دکتری بسیاری از مشکلاتی را که در نظر اول حل نشدنی به نظر می رسد را حل نماید و امکان دسترسی به آموزش را برای نقاط محروم و دور افتاده را نیز فراهم نماید و فرصت های برابر آموزشی را برای تمام آحاد جامعه به وجود آورد.

- یکی دیگر از فواید می تواند افزایش انگیزه دانشجویان دوره کارشناسی و کارشناسی ارشد این رشته باشد.

- یکی از فواید دیگر می تواند توجه اساتید این رشته در ضرورت به روز رسانی دانسته های خود و انطباق آن با نیاز های جامعه اطلاعاتی معاصر باشد. این شاید به این دلیل باشد که دانشجویان در مقطع دکتری توقع و انتظار بیشتری از اساتید خود دارند.

- همچنین این امر می تواند باعث افزایش مجموعه کارهای علمی و پژوهشی دانشجویان این رشته در مقطع کارشناسی ارشد شود. چون همانطور که می دانید یکی از ضروریات قبولی در مقطع دکتری، داشتن سوابق علمی و پژوهشی می باشد و این مساله از یک طرف می تواند مشوق خوبی برای دانشجویان این رشته برای انجام کارهای علمی _ پژوهشی باشد و از طرف دیگر باعث پیشرفت هر چه بیشتر این رشته هم از بعد نظری و هم از بعد کاربردی شود.

- یکی دیگر از اثرات تاسیس دکتری این رشته عدم نیاز کشور به اعزام دانشجو به خارج از کشور برای تحصیل در مقطع دکتری می باشد. یکی موانع پیشرفت و توسعه در کشورها نبود نیروی انسانی متخصص و مورد نیاز کشور ها و عدم امکان آموزش آنها در داخل کشور می باشد و در صورتی که کشور ها بتواند این مانع مهم را از سر راه خود بردارند مسیر های توسعه برای آن کشور ها هموار می شود. با تاسیس دکتری این رشته می توانیم گامی هر چند کوچک برای از میان برداشتن موانع توسعه برای کشورمان برداریم.

- همچینین فایده دیگر می تواند افزایش انگیزه و تلاش دانشگاه های دیگر کشور برای ایجاد امکان پذیرش دانشجو در مقطع دکتری این رشته باشد.

با توجه به اثرات تاسیس دوره دکتری تکنولوژی آموزشی که در بالا ذکر شد می توان آینده روشنی را برای این رشته در کشور غزیزمان ایران متصور باشیم و به امید روزی باشیم که تمام افراد متخصص مورد نیاز در این رشته در داخل کشور تربیت شوند و و این خود می تواند گامی موثر در راه خود کفایی، رشد و اعتلاء کشورمان باشد.
ارسال شده توسط لیلا بختیاری
+ نوشته شده در  Tue 27 Apr 2010ساعت 10:55 قبل از ظهر  توسط بختیاری  | 

جملاتی از دکتر علی شریعتی

 

زندگی چیست ؟ اگر خنده است چرا گریه میكنیم ؟ اگر گریه است چرا خنده میكنیم ؟ اگر مر گ است چرا زندگی می كنیم ؟ اگر زندگی است چرا می میریم ؟ اگه عشق است چرا به آن نمی رسیم ؟ اگه عشق نیست چرا عاشقیم

 

همیشه حرفهایست برای گفتن و حرفهایست برای نگفتن و ارزش هر انسان به حرفهایست که برای نگفتن دارد حرفهایی اهورایی و برامده از دل ...»          از کتاب هبوط


 

دنیا را بد ساخته اند...
کسی را که دوست داری، تو را دوست نمی دارد. کسی که تو را دوست دارد ،تو دوستش نمی داری اما کسی که تو دوستش داری و او هم تو را دوست دارد به رسم و آئین هرگز به هم نمی رسند و این رنج است .
و این تمام زندگیست
و
زندگی یعنی این ....

 

خداوندا اگر روزی بشر گردی ز حال ما خبر گردی پشیمان می شوی از قصه خلقت از این بودن از این بدعت خداوندا نمی دانی که انسان بودن و ماندن در این دنیا چه دشوار است چه زجری می کشد آنکس که انسان است و از احساس سرشار است .

+ نوشته شده در  Wed 21 Apr 2010ساعت 7:51 بعد از ظهر  توسط بختیاری  | 

چکیده کتاب فاطمه فاطمه است

"خواستم از "بوسوئه" تقلید کنم، خطیب نامور فرانسه که روزى در مجلسى با حضور لوئى، از "مریم" سخن مى گفت. گفت، هزار و هفتصد سال است که همه سخنوران عالم درباره مریم داد سخن داده اند. هزار و هفتصد سال است که همه فیلسوفان و متفکران ملت ها در شرق و غرب، ارزشهاى مریم را بیان کرده اند.
هزار و هفتصد سال است که شاعران جهان، در ستایش مریم همه ذوق و قدت خلاقه شان را بکار گرفته اند. هزار وهفتصد سال است که همه هنرمندان، چهره نگاران، پیکره سازان بشر، در نشان دادن سیما و حالات مریم هنرمندى هاى اعجازگر کرده اند. اما مجموعه گفته ها و اندیشه ها و کوششها و هنرمندیهاى همه در طول این قرنهاى بسیار، به اندازه این یک کلمه نتوانسته اند عظمت هاى مریم را باز گویند که:
"مریم مادر عیسى است".
و من خواستم با چنین شیوه اى از فاطمه بگویم، باز درماندم:
خواستم بگویم:
فاطمه دختر خدیجه بزرگ است.
دیدم که فاطمه نیست.
خواستم بگویم که: فاطمه دختر محمد(ص) است.
دیدم که فاطمه نیست.
خواستم بگویم که: فاطمه همسر على است.
دیدم که فاطمه نیست.
خواستم بگویم که: فاطمه مادر حسنین است.
دیدم که فاطمه نیست.
خواستم بگویم که: فاطمه مادر زینب است.
باز دیدم که فاطمه نیست.
نه، اینها همه هست و این همه فاطمه نیست.
فاطمه، فاطمه است. "

                                                                       از کتاب فاطمه فاطمه است

                                                                اثر جاوید  دکتر علی شریعتی

+ نوشته شده در  Wed 21 Apr 2010ساعت 7:45 بعد از ظهر  توسط بختیاری  | 

انیشتین و دکتر حسابی

 

 einstein and Godel.jpg 

 راز پیشرفت غربی ها

پروفسور حسابی چند نظریه مهم در علم فیزیک داشتند که مهم ترین و آخرین آن ها نظریه بی نهایت بودن ذرات بود , در این ارتباط با چندین دانشمند اروپایی مکاتبه و ملاقات می کنند و همه آنها توصیه می کنند که بهتر است که بطور مستقیم با دفتر پروفسوراینشتن تماس بگیرد بنابراین ایشان نامه ای همراه با محاسبات مربوطه را برای دفتر ایشان در دانشگاه پرینستون می فرستند بعد از مدتی ایشان به این دانشگاه دعوت میشوند و وقت ملاقاتی با دستیار اینشتن برایشان مشخص میشود پس از ملاقات با پروفسور شتراووس به ایشان گفته می شود که برای شما وقت ملاقاتی با پروفسور اینشتن تعیین می شود که نظریه خود را بصورت حضوری با ایشان مطرح کنید. پروفسور حسابی این ملاقات را چنین توصیف می کنند:    وقتی برای اولین باربا بزرگترین دانشمند فیزیک جهان آلبرت اینشتن روبه رو شدم ایشان را بی اندازه ساده , آرام و متواضع یافتم و البته فوق العاده مودب و صمیمی! زودتر از من در اتاق انتظار دفتر خودش , به انتظار من نشسته بود و وقتی من وارد شدم با استقبالی گرم مرا به دفتر کارش برد و بدون اینکه پشت میزش بنشیند کنار من روی مبل نشست , نظریه خود را در ارتباط با بی نهایت بودن ذرات برای ایشان توضیح دادم ، بعد از اینکه نگاهی به برگه های محاسباتی من انداختند ، گفتند که ما یکماه دیگر با هم ملاقات خواهیم کرد    یکماه بعد وقتی دوباره به ملاقات اینشتن رفتم به من گفت : من به عنوان کسی که در فیزیک تجربه ای دارم می توانم به جرات بگویم نظریه شما در آینده ای نه چندان دور علم فیزیک را متحول خواهد کرد باورم نمی شد که چه شنیده ام , دیگر از خوشحالی نمی توانستم نفس بکشم , در ادامه اما توضیح دادند که البته نظریه شما هنوز متقارن نیست باید بیشتر روی آن کار کنید برای همین بهتر است به تحقیقات خود ادامه دهید من به دستیارم خواهم گفت همه امکانات لازم را در اختیار شما بگذارند, به این ترتیب با پی گیری دستیار و ارسال نامه ای با امضا اینشتن، بهترین آزمایشگاه نور آمریکا در دانشگاه شیکاگو، باامکانات لازم در اختیار من قرار دادند و در خوابگاه دانشگاه نیز یک اتاق بسیار مجهز مانند اتاق یک هتل در اختیار من گذاشتند , اولین روزی که کارم را در آزمایشگاه شروع کردم و مشغول جابجایی وسایل شخصی بر روی میزم و کشوهای آن بودم , متوجه شدم یک دسته چک سفید که تمام برگه های آن امضا شده بود در داخل یکی از کشوها جا مانده است , بسرعت آن را نزد رئیس آزمایشگاه بردم و مسئله را توضیح دادم , رئیس آزمایشگاه گفت این دسته چک جا نمانده متعلق به شما است که تمام نیازمندیهای تحقیقاتی خود را بدون تشریفات اداری تهیه کنید این امکان برای تمام پژوهشگران این آزمایشگاه فراهم شده است , گفتم اما با این روش امکان سواستفاده هم وجود دارد؟ او در پاسخ گفت درصد پیشرفت ما از این اعتماد در مقابل خطا های احتمالی همکاران خیلی ناچیز است    بعد از مدتها تحقیق بالاخره نظریه ام آماده شد و درخواست جلسه دفاعیه را به دانشگاه پرینستون فرستادم و بالاخره روز دفاع مشخص شد , با تشویق حاضرین در جلسه , وارد سالن شدم و با کمال شگفتی دیدم اینشتن در مقابل من ایستاد و ابراز احترام کرد و به دنبال او سایر اساتید و دانشمندان هم برخواستند , من که کاملا مضطرب شده و دست وپای خود را گم کرده بودم با اشاره اینشتن و نشتستن در کنار ایشان کمی آرام تر شده، سپس به پای تخته رفتم شروع کردم به توضیح معادلات و محاسباتم و سعی کردم که با عجله نظراتم را بگویم که پروفسور اینشتن من را صدا کرده و گفتند که چرا اینهمه با عجله ؟ گفتم نمی خواهم وقت شما و اساتید را بگیرم ولی ایشان با محبت گفتند خیرالان شما پروفسور حسابی هستید و من و دیگران الان دانشجویان شما هستیم و وقت ما کاملا در اختیار شماست    آن جلسه دفاعیه برای من یکی از شیرین ترین و آموزنده ترین لحظات زندگیم بود من در نزد بزرگترین دانشمند فیزیک جهان یعنی آلبرت اینشتن از نظریه خودم دفاع می کردم و و مردی با این برجستگی من را استاد خود خطاب کرد و من بزرگترین درس زندگیم را نیز آنجا آموختم که هر چه انسانی وجود ارزشمندتری دارد همان اندازه متواضع، مودب و فروتن نیز هست . بعد از کسب درجه دکترا اینشتن به من اجازه داد که در کنار او در دانشگاه پرینستون به تدریس و تحقیقاتم ادامه دهم.

 

+ نوشته شده در  Wed 21 Apr 2010ساعت 7:35 بعد از ظهر  توسط بختیاری  | 

نقش تعامل در محیط یادکیری الکترونیکی و ارائه یک الگو برای این نوع تعاملها

 

چکیده مقاله

                                                                                    لیلا بختیاری[1]

یادگیری الکترونیکی زیر مجموعه ای از یادگیری است.پس باید مسایل مربوط به چگونگی یادگیری در محیط های الکترونیکی به اصول کلی یادگیری در یادگیرنده مربوط شود.یادگیری موثر بر چهار محور استوار است که این مقاله به بحث در مورد انها خواهد پرداخت.همچنین به نقش تعامل در آموزش از راه دور که به عنوان جزء ضروری  در فرایند اموزشی محسوب می شود،خواهد پرداخت.در نهایت پس از بیان انواع تعاملها به ارائه یک الگو برای نشان دادن این تعاملها در یادگیری الکترونیکی خواهد پرداخت.

واژگان کلیدی: انواع یادگیری ،محیط الکترونیکی،ارزیابی،تعامل.

تعريف يادگيري

يادگيري تغيير نسبتا پايدار در رفتار بالقوه فرد كه بر اثر تجربه به وجود مي آيد(سيف،1387).

يادگيري الكترونيكي

يادگيري الكترونيكي استفاده نظام مند از فناوري اطلاعات و ارتباطات در تدريس و يادگيري است(نايدو،2003).يادگيري الكترونيكي بيانگر به كار گيري فناوري هاي اطلاعاتي و ارتباطي مانند اينترنت و نظام چند رسانه مانند ابزارهايي براي بهبود كيفيت يادگيري از طريق عرضه تسهيلات براي درسترسي آسان به منابع و خدمات آموزشي و فراهم كردن ساز و كارهايي چون تعامل و همكاري از راه دور است(فياض،1383).

ویژگیهای یادگیری

همانگونه که بسیاری از نظریه پردازان استدلال کرده اند(گریسون و شیل،1990)و کارورزان نیز تجربه کرده اند،یادگیری الکترونیکی نیز مجموعه ای یادگیری است ؛از این رو می توانیم انتظار داشته باشیم مسائل مربوط به چگونگی یادگیری بزرگسالان در محیطهای الکترونیکی به اصول کلی یادگیری آنان مربوط می شود.برانسفود ،براون و کاکینگ(1999)،در کتابی خردمندانه درباره علوم جدید یادگیری شواهدی فراهم کرده اند که نشان می دهد محیط موثر یادگیری در محل برخورد چهار لنز متداول شکل گرفته است:یادگیرنده، دانش ،ارزیابی،جامعه.

 ويژگيهاي يادگيري در محيط الكترونيكي

يادگيري الكترونيكي زير مجموعه اي از يادگيري است ،از اين رو مسايل مربوط به چگونگي يادگيري در اين محيط به اصول و وي‍‍ژگيهاي آن محيط مربوط مي شود. محيطهاي موثر يادگيري در محل برخورد چهار محور شكل گرفته است ،كه موجب به وجود آمدن يادگيري موثر مي شوند.اين چهار محور عبارتند از:

Ø     يادگيرنده محوري 

Ø     دانش محوري

Ø     ارزيابي محوري

Ø      جامعه محوري

قبل از بحث درباره هر یک از این لنزها و کابرد این چارچوب تحلیلی برای ویژگیهای منحصر به فرد یادگیری الکترونیکی ،لازم است مفهوم کلی یادگیری محوری را بحث کنیم.

یادگیری محوری

محیط یاگیری محور محیطی نیست که در آن تنها به هوش ، آرزو و خصیصه های ویژه هر فرد یادگیرنده پاسخ داده شود،بلکه زمینه های یادگیرنده محور باید پاسخ گوی نیاز اساتید ،نهادها و جامعه گسترده ای باشد که فراهم کننده حمایت و پشتیبانی برای دانشجویان و موسسه اند.

به عقیده برانسفورد و دیگران ،یادگیری یادگیرنده محور در برگیرنده آگاهی از ساختارها و ادراکهای شناختی منحصر به فردی است که هر یادگیرنده با خود به محیط یادگیری می آورد.بنابراین در آغاز ساخت دانش جدید استاد تلاش می کند تا از دانش پیشین یادگیرنده به انضمام بدفهمی ها و کج فهمی های یادگیرنده اطلاع حاصل کند(برانسفورد،براون و كاكينگ،1999).

علاوه بر این محیط یادگیری به ویژگی های خاص فرهنگی،به ویژه زبان و شکلهای ویژه بیان ،که یادگیرنده برای تفسیر و ساختن دانش از آن استفاده می کند،احترام می گذارد و با آن سازگار می شود.فعالیتهای یادگیرنده محور،ابزارها و فعالیتهای تشخیصی جامع و گسترده ای فراهم می کند.به گونه ای که کاربرد آنها ساختار دانش پیشین و موجود را برای استاد و دانشجو قابل مشاهده می سازد.یادگیری الکترونیکی چالشهایی را نیز برای مربیان ایجاد کرده است.زیرا ابزارها و فرصتها برای کشف تعصبات و دیدگاه های فرهنگی ،اغلب تحت تاثیر محدودیتهای پهنای باند قرار می گیرد.و موجب می شود تا مشاهده زبان بدن و و نشانهای فرا زبانی محدود می شود.بعضی از محققان استدلال کرده اند که این محدودیتها اثر بخشی و کارایی ارتباط را تحت تاثیر منفی قرار می دهد(شورت،ویلیامزو کریستی،1996).بعضی دیگر استدلال کرده اند ویژگیهای منحصر به فردی که یادگیری الکترونیکی را مشخص می کند (تعاملهای مبتنی بر متن غیر همزمان)می تواند به توسعه ارتباطات منتهی شود(والتر،1996).

ما شواهدی از حضور اجتماعی معنادار را در موقعیت کنفرانسهای رایانه ای یافته ایم(اندرسون،2002).سنجش پیش شرطها و پیش نیازهای فرهنگی در شرایط و موقعیتهای یادگیری الکترونیکی مشکل است.زیرا استاد به ویژه در مراحل اولیه تشکیل جامعه یادگیری کمتر می تواند آشکارا با دانشجویان تعامل برقرار کند به همین دلیل اساتیدی که در یادگیری الکترونیکی با تجربه اند درآغاز کار زمان زیادی را صرف می کنند تا انگیزه و فرصت کافی برای به اشتراک گذاشتن ادراکات،فرهنگ و ویژگیهای خاص دانشجویان فراهم کنند.این به اشتراک گذاشتن و سهیم شدن می تواند به صورت رسمی از طریق نظر سنجی و  پرسشنامه مجازی الکترونیکی انجام شود و یا با دادن فرصتهایی برای معرفی دانشجویان به یکدیگر و بیان کردن مسایل و نگرانیهایشان با استاد و دانشجو ،فراهم  شود.

محيط يادگيري الكترونيكي به خودي خود يادگيرنده محور ا ست .فضاي شبكه رايانه اي ،داراي ماهيت و اصول و مقرراتي از قوانين انساني است.در ابتدا بسياري از دانشجويان با اين فضا آشنا نيستند اما به تدريج با كسب تصوراتي از تجارب رسمي و غير رسمي در محيطهاي مجازي به يادگيري خواهند پرداخت و بر هنجارها و ابزارهاي ارتباطي تسلط خواهند يافت.در حالی که بعضی از این هنجارها برای موقعیتهای یادگیری الکترونیکی مناسب نیست(بندايكت،1992).

محققان تلاش کرده اند مهارت و راحتی کار در محیط های یادگیری الکترونیکی و تاثیر اینترنت بر یادگیرندگان را با ابزارهای نظر سنجی بسنجند(ایستین و لی رز،2000).آنان استدلال کرده اند تنها مهارت اینترنتی نیست که صلاحیت و توانایی را تعیین می کند،بلکه ،داشتن احساس قوی از اثر بخشی اینترنت ، به یادگیرنده اجازه می دهد تا به طور موث تری با ملزومات و نیازهای این محیط سازگار و هماهنگ شوند.از این رو استاد کارامد در یادگیری الکترونیکی به طور مداوم در تلاش است تا از طریق فناوری آسایش یادگیرنده را فراهم کند.و با ارتقاء صلاحیت و توانایی او محیطی امن فراهم کند تا احساس بهتری از اثر بخشی و کارامدی اینترنت به دست آید. از این رو موقعیت یادگیری الکترونیکی یادگیرنده محور به فرهنگ کسب شده از زمینه های غیر الکترونیکی و شیوه های تعامل  این محیط با امکانات و توانایی های وب بستگی دارد.

دانش محوري

يادگيري كارامد بون محتوا اتفاق نمي افتد.تدريس محتوا و شيوه هاي تعميم يافته تفكر،خارج از حوزه دانش بنيادي آن بي فايده است(مك پك،1990).همانگونه که برانسفورد و دیگران بیان می کنند یادگیری موثر به وسیله عناصر علم شناسی ،زبان و زمینه فکری هر رشته تعریف و محدود شده است.زیرا مطالعه هر رشته شامل جهان بینی خاص است.غالبا هر جهان بینی شیوه های خاصی را برای درک و صحبت کردن در باره دانش فراهم می کند.دانشجویان به فرصتهایی برای تجربه کردن و نیز به ایجاد ساختارهای دانش از طریق آموزش نیازمندند.آنان همچنین به فرصتهایی نیاز دارند تا در مورد افکارشان به تعامل بپردازند:تفکرسریع،مهارتهای مفید و ضروری برای تفکر تخصصی است. بدون داشنت ظرفیت و توانایی تفکر و تامل ،انتقال دانش فرد به زمینه نا آشنا و یا تولید ساختارهای جدید دانش محدود است.

در مقايسه با يادگيري دانشگاهي، يادگيري الكترونيكي مانعي براي يادگيري دانش محور ايجاد نمي كند. زيرا شبكه،فرصتهاي وسيعي را براي دانشجويان فراهم مي كند تا به طور عميقتري در منابع دانش درگير شوند و ابزارهاي تقريبا نامحدودي را براي افزايش دانش آنان فراهم مي كند تا دانشجويان مسير خود را در حيطه دانش مورد نظرشان بيابند و به هزاران شکل و در زمینه های گوناگون از آن سود ببرند.تهیه و تدارک منابع می تواند طاقت فرسا باشد و استاد الکترونیکی ماهر نیازمند فراهم کردند تصویر کلی از حمایت ها و پشتوانه هایی است که دانشجویان می توانند با تکیه بر آن،دانش و کاوشهایشان را در رشته علمی مورد نظر توسعه دهند.

ارزيابي محوري

سومین دیدگاه برانسفورد و دیگران درباره محیطهای موثر یادگیری ،ارزیابی محور بودن این محیطها است.در این دیدگاه آنان از ارزیابی های نهایی به طور کامل طرفداری نمی کنند.

ارزيابي نهايي در اين محور به طور كامل مورد توجه قرار نمي گيرد بلكه ارزيابي تكويني به منزله ابزاري براي برانگيختن ،آگاهي دادن و ارائه بازخورد به يادگيرندگان و اساتيد مورد توجه قرار مي گيرد.يادگيري الكترونيكي داراي فرصتهايي است كه نه تنها يادگيرندگان و اساتيد را بلكه تاثير و تخصص همتايان را مورد ارزيابي قرار مي دهد.در محیط های الکترونیکی معمولا از الگاریتمهای پیچیده و ساده ماشینی برای ارزشیابی کار یادگیرنده استفاده می شود. 

از همه مهمتر یادگیرندگان تشویق می شوند تا یادگیری خودشان را فکورانه و با تامل ارزیابی کنند.برای طراحان یادگیری الکترونیکی ،درک و فهم آنچه که مفیدترین است ،نسبت به آنچه ارزیابی می شود،چالشی به حساب می آید. پیشرفت نظریه های یادگیری شناختی و کاربرد آنها در طراحی ارزشبابی ،به ما کمک می کند تا ارزشیابی هایی را مطرح کنیم که در راستای محتوای موضوع مورد نظر است و فرایندهای شناختی و نتایج نهایی را ارزیابی می کند.برای مثال از نظر بیکستر،الدر و گلاسر(1996)،دانشجویان توانمند می توانند توضیحات منسجمی درباره موضوع ارائه دهند،طرحهایی برای حل مسئله تولید کنند ،راهبردهای حل مسئله را اجرا کنند و فعالیتهای خود را نظارت ،کنترل و قضاوت کنند.

آیا می توانیم در یادگیری الکترونیکی کارها را بهتر انجام دهیم؟ممکن است نبود فرصت برای تعامل سریع میان دانشجویان و اساتید ،فرصتهای ارزیابی فرایند را کاهش دهد؛با این وجود ،توسعه ظرفیت ارتباطات در یادگیری الکترونیکی و تمرکز بر یادگیری الکترونیکی بزرگسالان در دنیای واقعی کار فرصتهایی را برای ایجاد نوعی از فعالیتهای ارزشیابی فراهم کرده است که پروژه محور و مبنتی بر محل کارند.این پروژه ها غالبا به صورت مشارکتی انجام می شوند و از اظهار نظر همکاران بهره مند هستند.فرصتهایی برای خود ارزیابی فراگیران نیز فراهم شده است.

 خطری که نظام های مبتنی بر ارزشیابی را تهدید می کند ،افزایش حجم کاری است که از اساتید پر مشغله ی یادگیری الکترونیکی انتظار می رود.راهبردهای طراحی شده ای مورد نیاز است تا بتواند ارزشبابی تکوینی و نهایی را با حداقل اثر مستقیم برحجم کار استاد فراهم کند.فهرستی از ابزارها رو به افزایش که فراهم کننده چنين ارزيابي هايي بدون افزايش كار و مشاركت استاد است كه چند نمونه از آنها در زير ارائه شده :

v  استفاده از نمره گذاري رايانه اي كه فراتر از آزمون تستي ،با استفاده از تمرين هاي شبيه سازي وآزمايشگاه هاي مجازي به طور خود كارو فعال به ارزشیابی از یادگیرندگان می پردازد.

v  سازکارهایی نظیر داشتن استاد خصوصی خودکار الکترونیکی که دانشجویان را در ارزیابی کارهای خود و ارزیابی کار دیگران کمک و حمایت می کند.

v  نمایندگان دانشجویان که فعالیتهای همتایان را تسهیل می کنند و مورد نظارت قرار می دهند،تا دانشجویان فرصت پیدا کنند ،به طور غیر رسمی یکدیگر را کمک و ارزیابی کنند.

v  محيطهاي يادگيري مشاركتي كه در آن دانشجويان اسناد و مداركي مي سازند و در گروه های یادگیری مجازی ارزيابي مي كنند.

v  استفاده از ابزارهاي دقيق نرم افزاري،مانند تحلیل معنایی نهفته یا شبکه های عصبی،براي نمره گذاري محتواي درسي پيچيده مانند انشاءهای دانشجویان به وسیله رایانه.

بنابراین چالشهای یادگیری الکترونیکی ،تدارک ارزیابی با کمیت و کیفیت بالا و حفظ و تداوم بخشیدن به علاقه و تعهد دانشجویان است.اغلب این اهداف از طریق ایجاد و توسعه جامعه یادگیری بهتر محقق می شود.

جامعه محوري

جامعه محوری اين امكان را فراهم مي كند تا اجزاي ضروري يادگيري اجتمايي را در طراحي يادگيري الكترونيكي بگنجانیم.اینجا ،ما مفاهیم عمومی شناخت اجتماعی ویگوتسکی (1978)را برای بررسی اینکه چگونه دانشجویان می توانند در یک محیط و زمینه یادگیری الکترونیکی با یکدیگر کار کنند و به طور مشارکتی دانش جدیدی تولید نمایند را مناسب تشخیص می دهیم.این افکار در جامعه لیپمن(1991)و ایده های جامعه فعالیت ونجر(2001)توسعه یافته است تا نشان دهد که چگونه اعضای جامعه یادگیری یکدیگر را مورد پرسشگری و حمایت قرار می دهند و همدیگر را در ساختار دانش متناسب و موثر هدایت می کنند.ویلسون(2001)شرکت کنندگان محیط یادگیری الکترونیکی را به گونه ای توصیف کرده است که دارای حس مشترکی از تعلق،اعتماد،انتظار از یادگیری و تهعد برای مشارکت و سهیم شدن در این جامعه اند.

گرچه بسیاری از محققان یادگیری الکترونیکی قابلیت یادگیری الکترونیکی را برای ایجاد جوامع یادگیری از راه دور ،ستایش می کنند (هریسیم،هیتس،تلس و تورف،1995)،محققان دیگر،مسایل مربوط به نبود علاقه و مشارکت را مد نظر قرار می دهند(میسون و هارت،1997).علل این کم توجهی ،محدودیتهای اقتصادی (اناند،1999)،مقاومت اعضای هئیت علمی و نهاد ها به خاطر احساس رقابت تهدید آمیز با دیگر محیطهای یادگیری مجازی است(جافی،1998).

مطالعات قوم شناختی شبکه به نبود جا و مکان ،مشکلات ناشی از گم نام بودن و ضعف اعضای گوناگون جامعه در فضای مجازی اشاره می کند.به طور خلاصه،ممکن است تفکر درباره ایجاد و حفظ چنین جوامعی چالش برانگیز باشد و این چالشها با نبود جا و مکان و نیز نبود مکان خاص (همزمانی)مربوط است.به عبارت دیگر حضور دوگانه ی زمان و مکان ممکن است بسیار اساسی تر از نبود حضور فیزیکی بدن و حضور اجتماعی باشد.

به طور مرسوم ،آموزش از راه دور دانشجویانی را جذب کرده است که برای رهایی از محدویدتهای زمانی و مکانی و برای آموزش به شیوه مستقل به این نوع آموزش رو آورده اند.بر خلاف عقاید عمومی انگیزه اصلی ثبت نام در آموزش از راه دور دسترسی فیزیکی نیست ،بلکه به خاطر آزادی موقت یادگیرنده در گذراندن دوره مطالعاتی بر اساس سرعت و انتخاب خودش است.

     شركت در جمع فراگيران در آموزش سنتي به طور اجتناب ناپذیری محدوديت هايي را براي استقلال و عدم وابستگي ايجاد مي كند،حتی زمانی که فشار و اجبار برای استفاده از ارتباطات همزمان وجود نداردو بیشتر از ابزارهای ارتباطی غیر همزمان استفاده می شود.گاهی اقتضائات زمينه هاي يادگيرنده محور ايجاب مي كند نحوه مشاركت در جوامعه يادگيري اصلاح شود یا تغییر یابد.

اگر چه ممکن است شواهدی داشته باشیم که نشان دهد چنین مشارکتی باعث پیشرفت بیشتر در تولید دانش و بالا رفتن میزان توجه می شود،انعطاف پذيري محيط مجازي امكان مشاركتهاي جهاني و عمومي را فراهم مي كند.اما محیط واحدی که بتواندبه تمامی نیازهای یادگیرندگان پاسخ دهد وجود ندارد.بنابراین نیاز به وجود تغییراتی است تا با نيازهاي گوناگون يادگيرندگان و استادان در مراحل گوناگون يادگيري سازگار باشد(برانسفورد و براون،1999).

این موانع بالقوه نیاز به طرح یک نظریه یادگیری الکترونیکی را مطرح می کند که با ویژگیهای هر زمانی و مکانی سازگار باشد و به استقلال و یادگیری جامعه محوری بیانجامد.به دین ترتیب نیاز به نظریه ای  برای یادگیری الکترونیکی وجود دارد که یادگیری محور باشد و بتواند تنوع وسیعی از فرصتهای ارزشبابی واقعی و اصیل را فراهم کند و بر مبنای زمینه های دانش موجود بنا شود.

نقش تعامل در یادگیری الکترونیکی

تعامل به اشکال مختلف یکی از ویژگیهای اساسی آموزش رسمی بوده است. جان ديويي،(1916)،با ارائه مفهومی عملی از آموزش مبتنی بر فعالیت تجربه آموزشی را به عنوان تعامل بین فرد و آنچه که در یک زمان معین محیط وی را تشکیل می دهد.تشریح می کند(ص،43).تعریف ارئه شده توسط دیویی به نحو جالبی با تغییرات زمانی و مکانی که مشخصه یادگیری الکترونیکی است،مطابقت می کند.وی در ادامه اهمیت تعامل با عوامل متعدد انسانی و غیر انسانی که میط وی را تشکیل می دهند،مورد تاکید قرار می دهد.

دیویی تعامل را عنصر اصلي فرايند آموزش دانسته و عقيده دارد كه اين تعامل هنگامي روي مي دهد كه يادگيرندگان در اطلاعات ارائه شده به آنها توسط ديگران تغييراتي به وجود آورده و با استفاده از كاركردها و ارزشهاي شخصي ،آنها را در ساخت دانش خود جاي دهند.

«لوری لارد» نیز اهمیت تعامل را مورد تأکید قرار داده و بر این عقیده است که آموزش در دانشگاه باید چیزی فراتر از دستیابی به اطلاعات و محتوا بوده و مشارکت با دیگران را در جهت توسعه تدریجی شناخت شخصیشان ئرا شامل شود.(2000،ص 137) این مشارکت از طریق تعامل میان اساتید و دانشجویان و در میان دانشجویان صورت پذیرفته و پایه اساسی رویکرد مکالمه ای و ی نسبت به آموزش و یادگیری را شکل می دهد. گریسون و شل(1990) تمامی انواع آموزش و پرورش شامل آموزش از راه دور را به عنوان تعاملی میان اساتید، دانشجویان و محتوا تعریف می کنند. از این رو می توان گفت که هر دودسته از تعاملات انسانی و غیر انسانی از عناصر ضروری و متقابل یک تجربه یادگیری الکترونیکی کیفی است. هم اساتید و هم پژوهشگران اهمیت تعامل در فراین آموزش را مورد تأکید قرار داده اند. برای مثال، پالوف و پرات (1999)،عقیده دارند که تعامل میان خود دانشجویان، تعامل میان اساتید و دانشجویان و مشارکت در یادگیری که حاصل این تعاملات است کلید اصلی فرایند یادگیری است. 

تعامل وقايع دو سويه است كه حداقل به دو شي و دو عمل نياز دارد و زماني اتفاق مي افتد كه اين اشياء و وقايع به صورت متقابل يكديگر را تحت تاثير قرار دهند(واگنر،1994).

فناوری ارتباطات در تعلیم و تربیت مورد بهره برداری قرار گرفته اند تا تعامل میان تمامی شرکت کنندگان در فعالیتهای آموزشی را توسعه دهند.با وجود اینکه تعامل جزءضروری در فرایند آموزشی محسوب می شود به طور اعجاب انگیزی یافتن تعریفی روشن و واضح از این مفهوم در ادبیات تعلیم و تربیت کار مشکلی است. در فرهنگ عام این واژه برای توصیف هر چیز تفریحی از بازیهای ویدئویی تا تفرجگاه های ایام تعطیلات به کار می رود.

 این مسئله بیان تعریفی دقیق از واژه را مبهم تر می کند.تعامل امکان انجام دادن کارها و وظایف گوناگون در فعالیتهای آموزشی را فراهم می کند. سیمس(1999)این اعمال را فهرست کرده است:کنترل و نظارت یادگیرنده،تسهیل انطباق و سازگاری برنامه بر منبای درونداد یادگیرنده،شکلهای گوناگون مشارکت و ارتباطات،تمرین و عمل به منزله وسیله ای کمکی برای یادگیری معنادار.از این رو وجود تعامل برای ایجاد جوامع یادگیری اساسی و بنیادی است.و به وسیله لیپمن(1991)،ونجر(2001)و دیگر نظریه پردازان با نفوذ تعلیم و تربیت که بر نقش اساسی جامعه در یادگیری تمرکز کرده اند، حمایت می شود.به این ترتیب ارزش دیدگاه فرد دیگر که معمولا از طریق تعامل کسب می شودجزءاساسی یادگیری در نظریه های یادگیری ساختار گرایی است(جاناسن،1991).تعامل در آموزش از راه دور حتی در سنتی ترین نوع آموزش یعنی، مطالعه مستقل ارزشگذاری شده است.هالمبرگ(1989)،استدلال می کند،تعامل انفرادی میان دانشجو و استاد خصوصی زمانی دارای برتری است که از طریق مکاتبات پستی یا با تلفن حمایت شود.همچنین هالمبرگ، ما را با ایده تعامل شبیه سازی شده برای الگوی مطالعه مستقل با سبک نوشتاری مناسب در آموزش از راه دور آشنا می کند.

مایکل هانافین(1989)عقیده دارد که تعاملات مبتنی بر رایانه در جهت حمایت از ساختارهای آموزشی از پنج کارکرد بر خودارند،که عبارتند از:

ü  تنظیم کردن: تنظیم تعاملات را می توان از دو دیدگاه اجتماعی و فردی مورد نظر قرار داد. از دیدگاه اجتماعی سعی بر آن است تا اعضای یک گروه آموزش، نظم و هماهنگی مشخصی پیدا نموده و با یکدیگر به فعالیت بپردازند. از دیدگاه فردی نیز این کارکرد سعی می کند تا سرعت پیشرفت فرد در طی درس را مشخص نماید، به طوری که اهداف آموزشی در حیطه زمانی مناسب و از لحاظ آموزش موثر برآورد گردند. ارائه فرصت به دانشجویان در جهت تنظیم فردی و در همان حال تسهیل تنظیم گروهی، به طوری که فعالیت های یادگیری مشارکتی امکان پذیر باشند. چالشی را برای اشکال تعملی یادگیری الکترونیک به وجود آورده و نیازمن و تعادل و برنامه ریزی دقیق در حین طراحی آموزشی است.

ü  بسط دادن: یکی از کارکردهای تعامل ، توسعه روابط میان محتوای جدید و طرحواره های موجود در ذهن است ،به طوری که فراگیران بتوانند روابط پیچیده تر و برجسته تر و انتقال پذیر تری میان اطلاعات و مهارتهای موجود با اطلاعات و مهارتهای جدید به دست آورند. در همان حین که افراد مفاهیم خود را برای دیگران تشریح می کنند، این تعاریف رشد نموده و با طرحوارهایی که در ساختهای درونی و در حین فعالیت ها و تجربه های فردی دانشجویان ساخته می شوند، اتصال پیدا می کنند. 

ü  تثبیت کردن: این کارکرد که رفتار گرایانه ترین کارکرد تعامل است و سعی دارد تا از طریق تقویت انتخابی دستیابی به مهارت جدید را حمایت نموده و به آن مهارتها شکل می دهد.تعامل تثبیتی معمولا بین استاد و دانشجو صورت می گیرد.با این همه می توان این تعامل را در بازخوردهای ارائه شده توسط محیط و از طریق تجربه و تعامل با محتوی در درون آزمایشگاه ،از طریق بازخوردهای برنامه ریزی شده ی رایانه در برنامه های خود آموز تعاملی و از همسالان در طی فعالیتهای یادگیری مشارکتی و مسئله مدارنیز به دست آورد.

ü  جهت یابی : این کارکرد نشان دهنده مسیری است که فراگیران می توانند در طی آن به تعامل با یکدیگر و با محتوا می پردازند.جهت یابی مناسب خصوصا زمانی ضرورت دارد که دانشجویان با حجم و منبع اطلاعات و راه های مختلف موجود بر روی شبکه مواجه شوند.

ü  مکاشفه: هانافین با ارئه مفهوم مکاشفه در سال 1984،بر مکاشفه ای در سیستم رایانه ای تمرکز نمود که هدف آن به نمایش دراوردن محتوی و نظارت بر پاسخهای دانشجویان بود.ساختار به هم پیوسته و در دسترستری که اینترنت در حال حاضر به وجود آورده است دروازه جدیدی را به سوی کمیت و کیفیت افزونتر در مکاشفه گشوده است.اکتشاف به صورت یکی از کارکردهای انگیزه بخش و شخصی کننده تعامل است.توانایی تعاملی ای که اکتشاف به دانشجویان اعطا نموده است ،آنها را قادر کرده تا علایق و مسیرهای شخصی خود را دنبال نمایند.

در اینجا کارکرد ششمی به موارد بالا اضافه می شود که همان لذت مطالعه و انگیزش است.این کارکرد از تعاملات و روابط بین طرفهای یاددهی و یادگیری نشات می گیرد.این انگیزش نه تنها نوعی لذت اجتماعی را برای دانشجویان فراهم می کند بلکه باعث می شود تا توجه دقیقتری به جزئیات و مشارکت که لانگر(1997)آن را به عنوان آگاهی تعریف نموده و مهمترین عامل تعیین کننده یادگیری می داند،مبذول می دارد.تعامل قادر است تا بسیاری از کارکردهای اساسی را در فرایند آموزش تحقق بخشد.به هر حال امروزه مشخص شده اتس که تعاملات انواع و اقسام متفاوتی داشته و بسیاری از عوامل (چه انسانی و چه غیر انسانی )در آنها دخیل هستند.

شبکه به عنوان یک ابزار ارتباطی به نحوی توسعه و پالایش یافته است که بتواند اشکال و انواع مختلف تکنولوژی پیشین- از جمله کلاسهای چهره به چهره- را شبیه سازی نماید.تکنولوژیهای یادگیری الکترونیکی به نحوی توسعه یافته اند که می توانند فعالیتهای کیفی میان استاد و دانشجو را هم در میان اعضای گروه و هم به طور فردی و چه در زمان واقعی (به نحو همزمان) و چه به صورت تاخیری(به نحوغیر هم زمان)،مورد حمایت قرار دهند.در زیر شش نوع تعاملی که از طریق یادگیری الکترونیکی امکانپذیر است را به طور خلاصه مرور خواهیم کرد.

انواع تعامل در آموزش از راه دور

    میکائیل مور،(1989) در کتاب یادگیری الکترونیکی از تئوری تا عمل (ص82) اولین کسی است که متداولترین شکل تعامل سه گانه که عبارتند از:

• دانشجو- دانشجو

• دانشجو- استاد

• دانشجو- محتوی

بعد ها این مبحث توسط اندرسون وگریسون اساتید دانشگاه مجازی آتا باسکای کانادا (1998) تکمیل شد وشکلهای دیگری از تعامل را ذکر کردند که شامل:

• استاد – محتوی

•  تعامل استاد - استاد

•  محتوی – محتوی

تعامل بين دانشجو با دانشجو

به طور سنتی به تعامل دانشجو – دانشجو به منزله یک نیاز و ضرورت برای آموزش از راه دور کمتر بها داده می شود.علت آن محدودیتهای دسترسی به فناوری و سو گیری قبلی نظریه پردازان آموزش از راه دور در باره یادگیری انفرادی است(هالمبرگ،1989). 

اکثر نظریه پردازان ساختارگرایی نوین در بررسی و توسعه دیدگاه های چند گانه ، به ارزش تعامل همتا با همتا تاکید کرده اند.تحقیق روی یادگیری مشارکتی ،منافع و مزایای بالقوه ای را در کسب مهارتهای یادگیری شناختی نشان می دهد،از جمله موجب تکمیل شدن وظایف و اکتساب مهارتهای انتقادی اجتماعی در آموزش و پرورش میشود(اسلاوین ،1995 ).

دانشجوياني كه در نسلهاي نخستين آموزش از راه دورمثل مكاتبه اي مشغول به تحصيل بودند از هيچ نوع يادگيري مشاركتي و جمعي بهره نمي بردند. كارهاي صورت گرفته در زمينه ساخت اجتماعي دانش (رگوف،1990)،يادگيري موقعيتي(لاو،1988) وشناخت اجتماعي(رسنيك،1991) و كاربرد اين نظريه ها در زمينه آموزش و پرورش باعث شدند تا ساختار علمي غني و  رو به رشدي به وجود آيد. بيشتر اين تحقيقات بر اجرا در كلاس درس و خصوصا كودكان سن مدرسه اي ،تمركز نموده اند.به هر حال نشان داده شده است كه بزرگسالان و خصوصا فراگيران حرفه اي نيز از تعامل با ديگراني كه دغدغه هاي حرفه اي مشترك دارند،بهره هاي فراواني مي برند(بروكفيلد،1987 و شون،1988).در ساختارهاي يادگيري الكترونيكي مي توان اين گونه تعامل را از طريق مجموعه اي تكنولوژي هاي ارتباطي هم به صورت همزمان و هم به صورت غير همزمان مورد حمايت قرار داد.

مشكلي كه تمامي انواع تعملات دانشجو با دانشجو با آن مواجه هستند،اين است كه گمان مي كنند افراد در يك حيطه ي زماني مشترك به محتواي يكساني علاقه مند هستن. به هر حال نشان داده شده است برخي دانشجويان آن نوع آموزش از راه دوري را بر مي گزينند- از جمله يادگيري الكترونيكي – كه به آنها امكان مي دهد مطالعه خود را جداي از تماسهاي فشرده و محدوديتهاي زودگذري كه با اشكال تنظيم شده و تعاملي آموزش همراه است،صورت دهند. یادگیری الکترونیکی قادر است مطالعه مستقل ،که ویژگی عمده و مثبت نسلهای ابتدایی آموزش از راه دور بوده است ،را توسعه داده و مجموعه ای از فعالیتهای یادگیری همزمان و غیر همزمان را فراهم آورد.طراحی میزان مناسبی از تعاملات ،بسیار مهم بوده و منوط به مجموعه ای از عوامل می باشد که بیشتر آنها از انتظارات و ظرفیت دانشجویان جهت تعامل نشات گرفته اند.دیگر نمی توانیم آموزش از راه دور را به عنوان یک فرایند صرفا فردی و یا صرفا مشارکتی محسوب کنیم.

تعامل دانشجو – استاد

تا به حال چیزهای زیادی در مورد لزوم تعامال مناسب میان استاد و دانشجو به رشته تحریر درآمده است. ( دیویی 1933، لاری لارد1997). اگرچه بیشتر پژوهشها بر مطالعه رفتار در کلاس درس تأکید نموده اند، اما تحقیقات صورت گرفته حضور تدریس، شناختی و اجتماعی را به ساختار یادگیری الکترونیکی توسعه داده اند.

اين تحقيق نشان مي دهد كه بسياري از وي‍ژگيهاي تعامل در ساختارهاي يادگيري الكترونيكي را مي توان هم تعريف نموده و هم اندازه گيري نمود.اين ويژگيها همچنين قادرند بازده هاي يادگيري را نيز تحت تاثير قرار دهند.

در یادگیری الکترونیکی تعامل دانشجو – استاد به روش و شکلهای گوناگون از جمله ارتباطات غیر هم زمان و همزمان متنی یا با کمک محتوای شنیداری و ویدئویی حمایت شده است. سهولت و سادگی برقراری چنین ارتباطی موجب می شود تا بسیاری از اساتید به خاطر افزایش کمیت ارتباطات دانشجویان و نیز افزایش انتظارات آنان برای دریافت جواب فوری ،دچار فشارهای طاقت فرسا می شوند.

ميزان پذيرش نظرات و ديدگاههای مختلف دانشجويان توسط استاد اشتياق استاد در كمك به يادگيری دانشجوميزان حساس بودن استاد نسبت به علايق و تواناييهای دانشجو توجه استاد به نيازهای دانشجورفتار محترمانه استاد با دانشجوعدم تبعيض بين دانشجويان در دسترس بودن استاد برای راهنمائی دانشجو در دسترس بودن استاد برای كمكهای فردی به دانشجو تشويق دانشجويان به تفحص بيشتر در مورد مطالب ارائه شده تشويق دانشجو به خلاقيت تشويق دانشجو به كار مستقلتشويق دانشجو به كار فراتر از حوزة درساستقبال از اظهار نظارت دانشجو دربارة فعاليتهای كلاسی كمك استاد به دانشجو در خلاصه­نويسی اهم مطالب.

تعامل دانشجو – محتوا

قسمت عمده اي از وقت دانشجويان در تمامي انواع آموزش و پرورش صرف تعامل با محتواي آموزشي مي شود. در آموزش و پرورش سنتي و مبتني بر كلاس درس،اين امر به معناي مطالعه متون و منابع كتابخانه اي بوده است. در ساختار يادگيري الكترونيكي محتوا را مي توان از طريق صفحات نمايش يا گاغذ ارائه داد اما در اين ساختارها محتواها غالبا همراه با مجموعه اي غني از آموزش مبتني بر رايانه،شبيه سازي ها،ريزدنياها و ابزار ارئه خلاق همراه است.به هر حال كارهاي صورت گرفته در زمينه توسعه،فهرست بندي و توزيع يك چنين محتواهايي – كه غالبا از آنها به عنوان مواد يادگيري ياد مي شود- اين اميد را به وجود آورده است كه اساتيد و دانشجويان بتوانند به مجموعه اي گسترده از انواع محتوا دسترسي پيدا كنند(داونز،2000).

این تعامل همواره بخش عمده ای از آموزش رسمی بوده است.حتی در مطالعه کتابخانه ای یا خواندن متن کتاب در آموزش چهره به چهره شکلهایی از تعامل دانشجو – محتوا به چشم می خورد.شبکه جهان گستر وب این نوع از شکلهای تعاملی دانشجو – محتوا را تحت حمایت قرار می دهد.محیط وب فرصتهای جدید و فراوانی را فراهم می کند که شامل مجذوب شدن در محیط کوچک رایانه ای ،تمرین در آزمایشگاه های مجازی ،تدریس های خصوصی الکترونیکی به کمک رایانه و تولید محتوای تعاملی است تا به ویژگی ها و رفتار دانشجویان پاسخ دهد که اغلب با نام الگوهای دانشجویان به آن اشاره می شود.

در گذشته فرض بر اين بود كه محتوا حالتي ثابت و غير فعال دارد – و دانشجويان بايد ان را جذب و هضم نمايند.اما در حال حاضر مي توان حالتي نمايش به محتوا بخشيد و آن را مانند افراد انساني به نحوي خود مختار ،با عقلانيت برنامه ريزي نمود كه بتواند نقش فعالتري در تعاملات بين دانشجو و محتوا بر عهده بگيرد.در حال حاضر برخي از برنامه هاي اكتشافي به وجود آمده اند كه مي توان آنها را در محتواي مورد استفاده قرار داده و متناسب با عملكرد و تقاضاي دانشجو به آنها ارائه كرد. اين برنامه ها،شكل خاصي از تعامل فردي و خصوصي بين دانشجو و محتوا را به وجود مي آورند.

این تعاملها امتیازهایی دارد که از جمله آنها ،به مربیان اجازه می دهد تا:

•    برای اصلاح محیط و انطباق با تک تک کاربران از رابط مبتنی بر نمونه های متعددی از اقشار گوناگون کاربران استفاده می شود.

•    بهره گیری یادگیرنده از محیط  را الگو سازی می کند (از جمله استفاده از وسایل و ابزار کاوش ،کاوش،پاسخ گویی به سوالات و کمک های در خواست شده)تا بهترین مسیر متناسب با هر فرد را از طریق پایگاه دانش فراهم کند.

•    قابلیت فراهم کردن بازخورد های فوری برای راهنمایی یادگیری رسمی  و نیز مساعدت به موقع یادگیرنده از طریق راهنمایی های شغلی و دیگر ابزارهای حمایت کننده عملکرد را فراهم می کند (ایکلوند،1995).

تعامل استاد – محتوا

اولين نوع از انواع سه تعاملي كه براي نخستين بار توسط آندرسون و گريسون(1997) مورد توجه قرار گرفت،تعامل بين استاد و محتوا است.

توسعه و كاربرد مواد محتويف به يكي از مهمترين نقشهاي اساتيد چه در آموزش از راه دورو چه آموزش كلاسي تبديل شده است. شبكه معنايي وحود فرصتهايي را براي اساتيد فراهم مي كند تا بتوانند مواد يادگيري را جستجو نموده و مورد كاربرد قرار داده و حتي در برخي موراد ايجاد نمايند.اين مواد يادگيري به نحو خود كار توسط ديگر عوامل محتواييفداده هاي نو ظهور و جديد و ديگر حسگرهاي محيطي و نتايج پژوهشي به روز تبديل مي گردند.براي نمونه برخي مواد محتوايي وجود دارند كه قادرند روندها را از طريق آخرين منابع اطلاعاتي موجود نظير نشانگرهاي اقتصادي،اخبارهاي انتشار يافته،درجه حرارت و ديگر داده هاي حسي محاسبه نموده و به نمايش دراورند.همچنين برخي ديگر از عوامل محتوايي قادرند فعاليتهايي تحقيقي اساتيد پژوهشگر را تحت نظارت قرار داده و گزارشهاي آن را ارسال نمايند و به اين ترتيب نوعي محتواي جديد را به طور اتوماتيك وار خلق مي كنند.كه مي توانند دانشجويان را در فرايند پژوهش مداخله داده و با آن آشنا نمايند.

تعامل بين استاد و محتوا بر تولید محتوا و تعیین فعالیتهای یادگیری به وسیله اساتید تمرکز دارد و به آنان اجازه می دهد به طور مداوم بر فعالیتها ، منابع و منابع محتوایی که برای یادگیری دانشجویان تولید شده است نظارت داشته باشند و آنها را روز آمد کنند.

تعامل استاد – استاد

 وجود شبكه هاي چند رسانه اي فراوان و كم هزينه باعث شده است تا فرصتهاي بي نظيري براي تعامل استاد با استاد به وجود آيد.مسائل امنيتي و هزينه هاي بالاي مسافرت سبب شده است تا كوششهايي در جهت يافتن راه هايي كم هزينه كه بتواند اساتيد را به بهترين وجه در تعامل كيفي در گير نموده و در عين حال مسافرتهاي فيريكي را به حداقل برساند،صورت گيرد.در سال 1992، ما توانيسيم نخستين همايش را در زمينه اينترنت عمومي برگذار كنيم (اندرسون و ميسون،1993).

از آن تاريخ به بعد مجموعه اي گسترده و متنوعي از ابزار شبكه به منظور حمايت از اشكال همزمان و غير همزمان تعامل بين استاد و استاد به وجود آمده است.تكنولوژي ارتباط همتايان با همتايان كه جهت حمايت از تبادل پرونده ها،همايشهاي متني و صوتي و هماهنگي تقويمي شكل گرفته اند بسيار مورد توجه واقع شده و عنصر جديدي از تعامل استاد با استاد را كه ديگر به يك خدمت دهنده ي مركز شبكه اي وابسته نيستند ،نويد مي دهد.اگر استاد يادگيري الكترونيكي بخواهد از تحولات صورت گرفته در رشته خود و همچنين تحولات به وجود آمده در آموزش به وسيله يادگيري الكترونيكي حداكثر بهره را ببرد،بايد اينگونه ابزار شبكه را شناخته و به كار ببرد.اين كونه تعاملات بين اساتيد، پايه و اساس نوعي سازمان يادگيري را در نهاد آموزش شكل مي دهد.

آندرسون،وارن هاگن و كمپ بل(1998) دريافته اند كه همكاران نزديك به يك استاد،اولين و مهمترين منابع كمكي در جهت درك چالشهاي فني و آموزشي هستند.

تعامل استاد با استاد پايه و محور اصلي اجتماعي است كه اساتيد در درون آن به فعاليت مي پردازند. ساختارگرايان معتقدند وجود يك چنين اجتماعي براي فراهم نمودند ديدگاه هاي چندگانه ي مورد نياز براي توسعه آموزش در حيطه هاي پيچيده خصوصا حيطه هاي چند فرهنگي كه خاص يادگيري الكترونيكي است، ضروري مي باشد.

فرصتی را برای حمایت کردن و پیشرفت حرفه ای اساتید از طریق ارتباط با همکاران فراهم می کند. همچنین این تعاملها اساتید را تشویق می کند تا از پیشرفت و اکتشاف دانش در موضوع مورد نظرشان ،درباره جامعه ی علمی اساتید منفعت های به دست آورند.

تعامل محتوا – محتوا

دانشمندان علوم رايانه و مربيان در حال ايجاد عوامل و برنامه هايي هوشمند هستند  كه از نرم افزارهاي سنتي متفاوت هستند چرا كه طول عمر بيشتري داشته،نيمه خود كار،فعال و انعطاف پذير هستند(ميت،2000).در حال حاضر برخي عوامل و برنامه هايي  در حال توسعه بوده و به كار مي روند كه قادرند اطلاعات را بازيابي نموده ،برنامه هاي ديگر را اجرا كرده،تصميمات لازم را اتخاذ نموده و ديگر منابع موجود روي شبكه را مورد نظارت قرار دهند.برخي از صاحبنظران توانسته اند دوره اي را تصور كنند كه در آن محتوا قادر است به نحو خود كار دروندادهاي حسشي مختلف را اخذ نموده و خود را به روز در آورد و پس از آنكه تغييرات به وجود آمده در آن به حد قابل قبولي رسيدند،اساتيد و دانشجويان را مطلع مي سازد. بارزترين نمونه اين امر،موتورهاي جستجو گر اينترنتي هستند كه مداوما شبكه هاي اينترنتي را جستجو نموده و نتايج اكتشافات خود را به پايگاه مركزي داده ها ارسال مي كنند.در آينده اي نه چندان دور، اساتيد منابع يادگيري را خلق نموده و به كار خواهند بست كه قادرند از طريق تعامل با ديگر و برنامه هاي هوشمند ،مداوما وضعيت خود را بهبود ببخشند.

نوع جدید و در حال توسعه از تعامل آموزشی است که در آن محتوا طوری برنامه ریزی شده است تا با دیگر منابع اطلاعاتی رایانه ای تعامل برقرار کند و با کسب قابلیتهای جدید ، به طور مداوم روز آمد شود. برخي عوامل و برنامه هاي در حال توسعه بوده كه قادرند اطلاعات را باز يابي نموده ،برنامه هاي ديگر را اجرا كرده ،تصميمات لازم را اتخاذ نموده و ديگر منابع موجود روي شبكه را مورد نظارت قرار دهند.بهره گیری از این نوع تعامل به منزله ابزاری برای کنترل و حفظ حقوق نویسندگان و رد یابی میزان استفاده از اطلاعات توسط گروه های گوناگون یادگیرندگان و اساتید ضروری است.

الگویی برای یادگیری الکترونیکی

غالبا اولین قدم درساختن نظریه ، ساختن الگویی است که درآن متغیر های اصلی مشخص شده اند و روابط بین این متغیرها نشان داده شده است   شکل زیر الگویی است که دو شیوه اصلی یادگیری الکترونیکی را نشان می دهد. این الگو در برگیرنده دو بازیگر اصلی یادگیرندگان و استادان ، کنشهای متقابل آنان با یکدیگر و با محتوا می باشد. یادگیرندگان می توانند به طور مستقیم با محتوایی که به شکلهای گوناگون بر روی وب می آیند تعامل برقرار می کنند. اما بسیاری از آنها ترجیح می دهند، یادگیری شان به کمک استاد جهت دهی و ارزیابی شود .

این تعامل می تواند در جامعه کاوش با بهره گیری از فعالیتهای همزمان متنوع مبتنی بر شبکه (ویدئویی،شنیداری،کنفرانسهای رایانه ای،اتاقهای گفتمان و یا دنیای تعاملی )صورت پذیرد.این محیطها به طور ویژه ای غنی هستند و برای یادگیرندگان امکان یادگیری مهارتهای اجتماعی،یادگیری محتوا به صورت مشارکتی و توسعه روابط میان فردی بین شرکت کنندگان را فراهم می کند.اما جامعه ،یادگیرندگان را موظف و متعهد به رعایت زمان می کند، آنان را به جلسات منظم یا حداقل یادگیری با سرعت گروه مجبور می کند.به طور کلی،الگوهای جمعی پر هزینه ترند و هنگامی که با جمعییت زیادی از یادگیرندگان مواجه می شوند،دچار ضعف و ناتوانی شده و آسیب میبینند.

الگويي براي انواع تعامل در يادگيري الكترونيكي

الگوی دوم یادگیری(در سمت راست)ابزار یادگیری ساختار یافته را در ارتباط با یادگیری مستقل نمایش می دهد.ابزارهای مشترکی که در این حالت استفاده میشود شامل آموزشهای خصوصی به کمکگ رایانه،تمرین ها و شبیه سازها می شوند. آزمایشگاه های مجازی، که دانشجویان در آن شبیه سازی های مربوط به تجارب ازمایشگاه را کامل می کنند و ابزارهای کاوش و بازیابی دقیق در حال تبدیل شدن به ابزارهای رایجی برای یادگیری انفرادی اند. برای سالها در یادگیری مستقل متنهای چاپی( که اکنون اغلب به شکل الکتونیکی توزیع و خوانده می شود) بر ای انتقال تفاسیر، تعابیر و دیدگاه های استاد استفاده شده است. هنگام یادگیری مستقل، دانشجو تنها نیست. اغلب، همکاران محل کار، همتایانی که در موقعیت های محلی قرار گرفته اند یا از طرق شبکه پراکنده شده اند و اعضای خانواده به منزله منابع مهم حمایت و مساعدت برای یادگیرندگان مطالعه مستقل اثبات شده اند( پاتر، 1998).

بنابراین به کارگیری الگوی الکترونیکی نیازمند تصمیم گیری های مهم به وسیله اساتید و طراحان است . عامل مهم در تصیم گیری ، بر اساس ماهیت یادگیری تجویزی است. مارک پرنسکی(2000)، استدلال می کند بازده های گوناگون یادگیری از طریق انواع خاصی از فعالیت های یادگیری بهتر آموخته می شوند . پرنسکی نمی پرسد دانشجویان چگونه یاد می گیرند؟ بلکه به شکل ویژه ای می پرسد چگونه دانشجویان یاد می گیرند که چه چیزی را بیاموزند ؟او استدلال می کند که همه ما یاد می گیریم:

 رفتارها را از طریق تقلید، بازخورد و تمرین؛

خلاقیت را از طریق بازی کردن؛

حقایق را از طریق تداعی، تمرین، تکرار، به خاطر سپاری و سوال کردن؛

قضاوت را از طریق مرور  موارد، پرسدن سوالها، انتخاب کردن ها، دریافت بازخورد و مربیگری؛

زبان را از طریق تقلید، تمرین و کاربرد در محیط طبیعی و واقعی؛

نظریه ها را از طریق منطق، توضیح و سوال کردن؛

نظام ها را از طریق کشف اصول و انجام د ادن مهارت های تدریجی؛

فرایندها را از طریق تجزیه و تحلیل نظام، ساخت گشایی و تمرین.

پرنسکی اظهار می دارد شکلها و سبک هایی از بازی ها وجود دارند که به صورت الکترونیکی یا غیر خطی، برای آسان سازی آموزش استفاده می شوند. هریک از این فعالیت ها از طریق یادگیری الکترونیکی، با بهره گیری از فعالیت های جمعی الکترونیکی و فعالیتهای یادگیری مستقل با حمایت رایانه برای یادگیرندگان فراهم می شود.می توان با انجام برنامه ریزی،اطمینان حاصل کرد که ترکیب مناسبی از تعامل دانشجو،استاد و محتوا،برای رسیدن به بازده یادگیری طراحی شده است.

نتیجه گیری

یکی از مهمترین مسایلی که مورد توجه تکنولوژی های به کار گرفته شده در اینترنت باید مد نظر قرار گیرد،میزان ظرفیت آنها در حمایت از تعاملات است.این تعامل بیشتر در صدد است تا دانشجویان را با دیگر دانشجویان ، اساتید و اشکال غیر انسانی محتوا درگیر کند.به هر حال تعامل بین اساتید،اساتید و محتوا و در میان خود عوامل محتوایی باعث توسعه ظرفیتهای موجود در جهت یاری رساندن و تقویت برنامه های یادگیری الکترونیکی و ارائه آنها شده است.

فهرست منابع

• رضوي،سيد عباس،مباحث نوين در فناوري آموزشي،اهواز،1386 ،انتشارات دانشگاه چمران.

• زارعي زواركي،اسماعيل، نوشته،دي ،ار،گريسون و تري آندرسون،يادگيري الكترونيك در قرن 21 ،تهران،1384،انتشارات،علوم و فنون.

• زمانی،عشرت ،یادگیری الکترونیکی ،از تئوری تا عمل ،تهران،1385، انتشارات مدارس هوشمند.

• سيف،علي اكبر،روانشناسي پرورشي نوين ،ويرايش ششم،تهران،1387، انتشارات دوران.

 آذر ماه 88



[1] - دانشجوی کارشناسی ارشد تکنولوژی آموزشی دانشگاه تربیت معلم تهران.Email: leilabakhtiary_87@yahoo.com

+ نوشته شده در  Fri 19 Feb 2010ساعت 8:23 بعد از ظهر  توسط بختیاری  | 

 

بهار-بيست دات كام   تصاوير زيبا سازی وبلاگ    www.bahar-20.com

+ نوشته شده در  Fri 19 Feb 2010ساعت 8:11 بعد از ظهر  توسط بختیاری  | 

توکل از دیدگاه قرآن

 

مفهوم توکل
توکل از ماده «وکل» به معنی واگذار کردن است و در صورتی که با کلمه «علی» متعدی شود به معنی اعتماد است.
در قرآن و روایات غالبا توکل با کلمه «علی الله» استعمال شده .توکل به معنای واگذاری کارها به دیگری هست.در حقیقت کسیکه کاری را باید انجام بدهد اما قادر به انجام دادن آن به خوبی نیست کارهای خود را به دیگری واگذار می نماید.در این نظام خلقت هیچ انسانی قادر نیست موفقیتهای خودش را مستقیما بدست آورد.بلکه در مواقعی چند لازم است تا دیگری را در کار خود سهیم نماید.با این بیان انسان باید بخشی از کارهای را  که مطابق با قدرت او نیست  به خداوند واگذار نماید.پی حقیقتا  توکل به خدا این نیست که انسان کاملا گردن خود را از وضایف مبری کند.بلکه آن چیزهای که مربوط به خداوند می باشد را به عهد خداوند انسان واگذار  کند و آن مورادی که مربوط به خود انسان می شود را انسان باید مستقیما به انجام برساند.توکل بسیاری از صفات زشت مانند حرص، حسد، دنیا‌پرستی، بخل و تنگ‌نظری را از انسان دور می‌سازد چرا که وقتی تکیه‌گاه انسان خداوند قادر باشد. دیگر جایی برای او صاف رذیله وجود ندارد.
خداوند در باره توکل در قرآن می فرماید:وَيَرْزُقْهُ مِنْ حَيْثُ لَا يَحْتَسِبُ وَمَن يَتَوَكَّلْ عَلَى اللَّهِ فَهُوَ حَسْبُهُ إِنَّ اللَّهَ بَالِغُ أَمْرِهِ قَدْ جَعَلَ اللَّهُ لِكُلِّ شَيْءٍ قَدْرًا
و او را از جايى كه گمان ندارد روزى مى‏دهد؛ و هر كس بر خدا توكّل كند، كفايت امرش را مى‏كند؛ در بعضی روایات بیان شده است.
بین توکل و معرفت به خدا و ایمان به او رابطه مستقیمی وجود دارد.
توکل، برخلاف تصور برخی به معنی دست روی دست گذاشتن و سستی و تنبلی نیست
هیچ گونه تزلزلی در پیمودن راه به خود را نمی دهد و نتیجه امور را به خداوند واگذار می نماید.

حقیقت توکل:

 محل توکل قلب انسانست , توکل بزرگترین مقام است زیرا کسی که خداوند کفایت امور او را کند و او را دوست بدارد و مراعات حالش را نماید به تحقیق فائز گردیده است و خداوند سرزنش فرموده کسی را که توجه به غیر او داشته باشد چنان که می‌فرماید: «آیا خداوند کفایت امر بنده خود نمی‌کند که به دیگری توجه می‌کنند.
زمینه ها و مصادیق توکل
برانسان است که در همه امور،خرد و كلان به خداوند توکل نماید و او را وکیل خود گردند،
در قرآن کریم برخی از امور به صورت مشخصی به عنوان اموری که مومنان به آن توکل کرده اند
یا خداوند از مومنان خواسته است که در آن امور توکل کنند.آمده است که عبارتند از:
۱- صلاح جامعه (هود-۸۸(

۲-تبلیغ و اجرای امور الهی و رسالت (یونس- ۷۱

3-صبر و تحمل در برابر اذیت و آزار (ابراهیم-۱۲)

4-تصمیم گیریهای حساس و مهم و اعمال مدیریت اجتماعی (آل عمران-۱۵۹)
۵-دفع توطئه و مکر دشمنان (نساء-۸۱(
6-جنگ روانی و شایعه سازی دشمنان (آل عمران-۱۲۳-۱۲۲)
7-روزی (طلاق ۲و۳)
8-صلح و تصمیم گیری درباره آن )انفال-۶۱)
-9 هجرت (نحل-۴۱و۴۲(
اینها مواردی بود که در قرآن کریم به عنوان خاص در لزوم توکل وارد شده
توكل در قرآن يكي از اركان ايمان شمرده ميشود، به عبارت ديگر همانطوري كه لازمه توكل به خدا ايمان داشتن به وجود او ميباشد از نشانههاي ايمان توكل به او خواهد بود از اين روست كه قرآن مؤمنين را به توكل كردن بر خدا امر نموده است. «... و عَلَي اللّهِ فَليَتَوَكَّلِ المُؤمِنون»توكل همراه با تقوي عين استقلال و فرار از وابستگي به ديگران ميباشد.

عناوين استخراج شده ازآيات توکل

1- توکل وسيله اي براي غلبه بر نفاق دروني انسان // آيه 81 نساء             

2- توکل و صفات اکتسابي انساني و کفالت خدا  // آيه 171 نساء                                                

3- توکل وتوحيد به خداوند که حق است درهمه شئون // آيه 102انعام و51 توبه و 56 هود        

4- توکل و بازداشتن انسان از کفر و شرک و نفاق ورزيدن // آيات 107 انعام و 189 اعراف و  48 احزاب

5- توکل با قرائت قرآن براي افزايش ايمان و ترس از ارتکاب گناه // آيه 2 انفال                                             

6 -  توکل و نداشتن باور پوچ در نفاق  با داشتن توانايي // آيه 49 انفال          

7- توکل و شنوايي و دانايي با قواي دروني و بيروني // آيات 61 انفال  و 38 زمر

8- توکل عامل روزي حلال وآشکار، مخالف باکسي نيست بلکه اصلاح اموراست   //آيه 8 هود   

9- توکل باعث بروزاسرارآسمان وزمين است ومتوکل معجزه مي کند // ايات 123 هود و 11 ابراهيم

 

و روایت است که خدای تعالی فرموده : «هر کس به من اعتماد و توکل کند و از مخلوق من روگردان باشد ضامن روزیش می‌گردانم آسمان و زمین را و اگر مرا بخواند اجابتش می‌کنم و اگر چیزی طلب کرد به او عطا می‌نمایم و اگر طلب کفایت امور کرد کفایتش خواهم کرد. و هر که اعتماد و توکل به مخلوق کرد اسباب روزیش را از آسمان و زمین قطع می‌کنم و اگر مرا خواند اجابتش نکنم و اگر چیزی سوال کرد به او ندهم و اگر درخواست کفایت امور کرد کفایتش نکنم.

راه های رسیدن به توکل:

یکی از راههای مؤثری که به توکل می‌رسیم اعتقاد و ایمان به خداوند است که ما بدانیم همه چیز در این عالم مستند به ذات پاک خداست، سر‌چشمه‌ی اصلی اوست، تأثیر هر عاملی به فرمان او می‌باشد و هم از فضل و کرم او بهره می‌گیرند.

درجات توکل:

یکی از عمده‌ترین اسباب توکل ایمان و یقین به ذات پروردگار یکتاست هر اندازه ایمان خداوند بیشتر باشد فرد توکل بیشتری دارد مانند زمانی که حضرت ابراهیم بر فراز منجنیق آماده برای پرتاب در آتش می‌شد از فرشتگان چیزی نخواست و هنگامی که از او پرسیدند آیا حاجتی داری؟ گفت: دارم نه به شما و هنگامی که به او گفته شد حاجتت را از خدا بخواه و نجات خود را از وی طلب کن گفت:
«علم خداوند به حال فی، مرا از سؤال کردن بی نیاز می‌کند...

و این درجه از توکل در میان مردم بسیار کم است و از مقام صدیقین می‌باشد و این مخصوص کسانی است که در برابر ذات پاک خدا مبهوتند و غرق صفات جمال و حلال او هستند. »

کسانی که بر روی علم، اخلاق کار می‌کنند توکل را به سه درجه تقسیم می‌کنند:

نخست اینکه اعتماد و اطمینان انسان نسبت به خداوند مانند کسی است که وکیل لایق و دلسوزی دارد که خود را به او وا می‌گذارد این ضعیف‌ترین نوع توکل است.

دوم اینکه حال او در وابستگی به پروردگار مانند کودکی است که احتیاج به مادر دارد و تمام نیاز‌های خود را از مادر می‌خواهد و فوراً با گریه مادر را صدا می‌زند این درجه‌ی متوسط است که غرق عنایات حق است و جز او را نمی‌بیند و مشکلات را به غیر او نمی‌گوید.

مرحله سوم که بالاترین درجه را داراست این است که در برابر خدا هیچ‌گونه اراده‌ای از خود نداشته باشد هر‌چه خدا بخواهد همان مطلوب اوست و هر‌چه پروردگار نخواهد مورد بی‌اعتنایی اوست.

آثار توکل
در قرآن کریم برای توکل آثاری بیان شده که گویای اهمیت و جایگاه آن دراندیشه توحیدی است.
یکی از آثار بسیار مهم توکل، آرامش می باشد.
خداوند در آیه ۱۷۳ آل عمران می فرماید:
کسانی که مردم به آنها گفتند، گروهی ضدشما جمع شده اند از آنها بهراسید،
نه تنها نهراسیدند، ایمانشان نیز افزایش یافت و گفتند: خداوند ما را بس است که او بهترین وکیل است».

هنگامی که انسان آیه شریفه و من یتو کل علی‌الله فهو حسبه را زمزمه می‌کند خود را سر‌شار از موفقیت و بی‌نیازی می‌بیند. از سویی دیگر توکل بر خدا نور امید بر دل می‌پاشد و به خاطر آن توان و استعداد انسان شکوفا می‌گردد و خستگی راه بر او چیره نمی‌شود و در همه حال احساس آرامش می‌کند.
توکل بر خدا هوش و قدرت تفکر را می‌افزاید و روشن بینی‌ خاصی به انسان می‌دهد زیرا قطع نظر از برکات معنوی این فضیلت، سبب می‌شود انسان در مشکلات دستپاچه و وحشت زده نشود و قدرت بر تصمیم‌گیری را حفظ کند و نزدیک‌ترین راه درمان و حل مشکل را بیابد.
علی علیه‌السلام چنین می‌فرمایند:
کسی که به خدا توکل کند تاریکی شبهات برای او روشن می‌شود و اسباب پیروزی او فراهم می‌گردد و از مشکلات رهایی می‌یابد.
حدیث طبقه بندی احادیث توکل به خدا

پیامبر اکرم(ص) از جبرئیل پرسید: توکل چیست؟
جبرئیل گفت: توکل عبارت است از:
علم به اینکه مخلوق نه ضرر می زند و نه نفع می رساند، نه می بخشد و نه باز می دارد (توکل) مایوس بودن از خلق است۳.
وقتی که بنده چنین باشد جز برای خدا کار نمی کند و جز به خدا امید ندارد
و از غیر خدا نمی ترسد و به احدی جز خدا چشم طمع نمی دوزد.
پیامبر اکرم (ص)-كسى كه دوست دارد قـوى ترين مردم باشد بايد بر خدا توكّل كند.

امام محمد باقر (علیه السلام)

. كسى كه بر خدا توكّل كند مغلوب نمى شود و كسى كه به خدا پناهنده شود شكست نمى خورد.

امام کاظم (علیه السلام)

علىّ بن سويد مى گويد از امام هفتم عليه السلام تفسير آيه وَ مَنْ يَتَوَكَّلْ عَلَى اللّهِ فَهُوَ حَسْبُهُ را پرسيدم ، فرمود :
توكل داراى مراتب گوناگون است . از جمله درجات توكل آن است كه در تمام امورت بر خدا توكل كنى و از آنچه خدا نسبت به تو انجام داده راضى باشى و بدانى كه خدا جز خير و فضيلت براى تو نمى خواهد و نيز بدانى كه در تمام اين امور اختيار با اوست . پس با واگذار كردن امور به او بر خدا توكل داشته باش.

نتيجه توكل به خدا

توكل به خداوند متعال پيامدهاى مثبتى در زندگى فردى و اجتماعى انسانها دارد كه براى اختصار فقط به چندى از اين ثمرات و فوايد توكل در اينجا اشاره مى‏شود.

1ـ آرامش و اطمينان قلبى

يكى از فوايد داشتن توكل، آرامش درونى و اطمينان قلبى است كه در سايه توكل به انسان دست مى‏دهد. حضرت رسول «ص» كه در توكل به خداوند متعال نمونه بود چنان حالتى يافته بود كه وقتى ابوبكر در غار دچار ترس شده بود وفكر مى‏كرد كه كافران آنان را پيدا خواهند كرد با آرامش به ابوبكر گفت نگران نباش خداوند با ماست

2ـ قوت و نيرومندى

از ديگر فوايد توكل داشتن قوتِ قلب و نيرومندى در تصميم‏گيرى است . چنانكه در حديثى از حضرت رسول «ص» نقل شده است.كسى كه دوست دارد محبوبترين مردم باشد از خدا تقوى پيشه كند، و كسى كه مى‏خواهد قوى‏ترين مردم باشد به خداوند توكل نمايد، و كسى كه مى‏خواهد غنى‏ترين باشد بدانچه در پيش خداست مطمئن‏تر از آن باشد كه در نزد خودِ اوست.

3ـ عزت نفس

از ديگر ثمرات توكل به خدا عزت و سربلندى در بين مردم است. فرد متوّكل چون به خدا تكيه مى‏كند غناىِ نسبى از مردم دارد و بخاطر رسيدن به مال و مقام از مردم التماس نمى‏كند لذا عزت و سربلندى‏اش حفظ مى‏شود. از همه مهمتر چون خداوند عزيز است پناهنده خود را نمى‏گذارد كه به ذلت و خوارى دچار شود. خداوند در قرآن مى‏فرمايد:«وَمَنْ يَتَوَكَّلْ عَلىَ اللَّهِ فَأنَّ اللَّهَ عَزِيزٌ حَكِيمٌ»يعنى هر كه به خدا توكل كند او را عزيز (پيروزمند) و حكيم خواهد يافت.در تفسير اين آيات بيشتر مفسرين نوشته‏اند، چون خداوند عزيز است نمى‏گذارد كه پناهنده او (توكل كننده بدو) دچار ذلت و خوارى گردد.. از ديگر نتايج توكل، راحتى و آرامش، داشتن رضايت از زندگى و خشنودى و خوش‏بينى و اميدوار بودن به آينده است كه بخاطر رعايت اختصار از شرح و بسط آنها صرف نظر مى‏كنيم.

 ارائه دهنده :لیلا بختیاری

 

+ نوشته شده در  Fri 19 Feb 2010ساعت 8:4 بعد از ظهر  توسط بختیاری  | 

بهترین و جدیدترین خدمات وبلاگ نویسان جوان                www.bahar-20.com
+ نوشته شده در  Fri 19 Feb 2010ساعت 7:57 بعد از ظهر  توسط بختیاری  | 

دکتر علی شريعتی انسان‌ها را به چهار دسته تقسيم کرده است.

انسانها

دکتر علی شريعتی انسان‌ها را به چهار دسته تقسيم کرده است:

١ـ آناني که وقتی هستند، هستند و وقتی که نيستند هم نيستند.

عمده آدم‌ها حضورشان مبتنی به فيزيک است. تنها با لمس ابعاد جسمانی آنهاست که قابل فهم مي‌شوند. بنابراين اينان تنها هويت جسمی دارند.

 

٢ـ آنانی که وقتی هستند، نيستند و وقتی که نيستند هم نيستند.

مردگانی متحرک در جهان. خود فروختگانی که هويت‌شان را به ازای چيزی فانی واگذاشته‌اند. بی‌شخصيت‌اند و بی‌اعتبار. هرگز به چشم نمی‌آيند. مرده و زنده‌‌شان يکی است.

 

٣ـ آنانی که وقتی هستند، هستند و وقتی که نيستند هم هستند.

آدم‌های معتبر و با شخصيت. کسانی که در بودنشان سرشار از حضورند و در نبودنشان هم تاثيرشان را می‌گذارند. کسانی که همواره به خاطر ما می‌مانند. دوستشان داريم و برايشان ارزش و احترام قائليم.

 

٤ـ آنانی که وقتی هستند، نيستند و وقتی که نيستند هستند.

شگفت‌انگيز‌ترين آدم‌ها.

در زمان بودشان چنان قدرتمند و با شکوه‌اند که ما نمي‌توانيم حضورشان را دريابيم. اما وقتی که از پيش ما مي‌روند نرم نرم آهسته آهسته درک مي‌کنيم، باز مي‌شناسيم، می فهميم که آنان چه بودند. چه می‌گفتند و چه می‌خواستند. ما هميشه عاشق اين آدم‌ها هستيم. هزار حرف داريم برايشان. اما وقتی در برابرشان قرار می‌گيريم قفل بر زبانمان مي‌زنند. اختيار از ما سلب مي‌شود. سکوت می‌کنيم و غرقه در حضور آنان مست می‌شويم و درست در زماني که می‌روند يادمان می‌آيد که چه حرف‌ها داشتيم و نگفتيم. شايد تعداد اين‌ها در زندگی هر کدام از ما به تعداد انگشتان دست هم نرسد.

+ نوشته شده در  Fri 19 Feb 2010ساعت 2:11 بعد از ظهر  توسط بختیاری  | 

نقش طراحي آموزشي در LRC

 

نقش طراحي آموزشي در LRC

مقدمه

امروزه طراحی آموزشی به عنوان یک رشته مهم وبسیار مورد استفاده در تکنولوژی آموزشی مطرح است.تکنولوژی آموزشی با بکارگیری پایه های نظری روان شناسی یادگیری وروانشناسی تربیتی،از روشهای موجود در حوزه طراحی آموزشی استفاده میکند.نتیجه این تعامل ایجاد یک برنامه آموزشی استکه میتوان در آن نظریه های مختلف را به کار بستو کارائی و اثر بخشی هریک را آزمود.طراحی آموزشی ابزار تدریس وآموزش است و باعث میشود مواد آموزشی موثرتر و کارامد تر باشند این گفته که "پزشکان مهندس بهداشت،معماران مهندس فضا و طراحان آموزشی مهندسان عملکرد انسانی هستند" اهمیت طراحی آموزشی را روشن میسازد.

طراحی به معنی اختراع کردن،اندیشیدن یا تنظیم یک نظریه ذهنی،ترسیم و آماده کردن پیش نویس یک نقشه،اختصاص دادن یا بکار گیری منابع برای دستیابی به یک هدف و بالاخره تهیه یک نقشه کاری برای حصول به آنچه که از پیش تعین شده است،میباشد.

همانطور که مطرح شد کار طراح نقشه کشی برای آینده است و این طراحی در هر زمینه ای که انجام شود نامی خاص به خود میگیرد که در اینجا بحث از طراحی آموزشی است که طراح به نقشه کشی و فراهم آوردن برنامه ای برای آموزش دست میزند که طراحی آموزشی نامیده میشود.

امروزه وظایف طراحان آموزشی نسبت به گذشته دستخوش تغییراتی شده است و این تغییرات به سبب عواملی از قبیل ظهور دیدگاههای جدید در یادگیری،فن آوریهای نوین مانند فن آوری رایانه و اینترنت و نیز بروز و ظهور فن آوری عملکرد پدید آمده است که در این مورد بعدا توضح مفصل تری داده میشود.دیدگاه ساختن گرائی،یادگیرنده را موجودی فعال میداند که باید برای ساخت دانش به فعالیت بپردازدو مسئولیت یادگیری خویش را بر عهده بگیرد.بنابرن طراح، به جای طراحی محیط آموزشی به طراحی محیط یادگیری میپردازد.طراحی آموزشی دارای ابعاد وسیعی است از جمله میتوان به طراحی نظام  آموزشی نام برد که بعدی وسیع تر از مثلا طراحی کلاس های درس دارد و در این مقاله هدف پرداختن به انواع طراحی ها  نیست  بلکه فقط سعی شده تارخچه ای از طراحی آموزشی و رویکردهای تاثیر گذار در آن بحث شود.

 

طراحی آموزشی چیست؟

طراحی آموزشی، پیش بینی و تنظیم رویدادهای آموزشی بر اساس اهداف، محتوا و امکانات موجود با توجه به ویژگیها و ساخت شناختی دانش آموزان است. طراحی آموزشی، خواه مربوط به یک دوره  کامل یا به یک جلسه ی آموزشی باشد، از اهمیت خاصی برخوردار است. توجه و دقت در تنظیم آن می تواند موجب کارایی و اثر بخشی تدریس شود. طراحی آموزشی ممکن است به دو صورتِ خُرد و کلان، انجام گیرد. طراحی در سطح کلان مربوط به شورای برنامه ریزی درسی و متخصصان آموزشی است؛ اما طراحی در سطح خُرد، کلاً بر عهده ی معلم است. در فرآیند طراحی خُرد، توجه باید بیشتر به حصول صلاحیتها و قابلیتهای مورد انتظار، جلب شود و با نگرشی سیستمی و نظام مند، مجموعه ی عناصری را که در یادگیری دانش آموزان مؤثرند، در نظر گرفت. معلم باید کل محتوای آموزشی را به اجزای قابل تدریس که معمولاً به نام «جلسات درس یا تدریس» نامیده می شود، تقسیم کند و مشخص سازد که بر اساس زمان منظور شده، چند جلسه یا ساعت در طول ترم و یا سال تحصیلی تدریس خواهد داشت و در هر جلسه چه موضوعی و با چه اهدافی دنبال خواهد شد.

تاریخچه ای مختصر از طراحی آموزشی

به عنوان یک نظم رسمی،طراحی سیستم های آموزشی در بوجودآمدن،یک زمان طولانی داشته است.مشارکت فکر های اولیه ای چون ارسطو  سقراط وافلاطون برسی کننده شناخت های پایه ای یادگیری وحافظه بودند که بعدا در قرن سیزدهم توسط فیلسوفان گسترش یافت.توماس آکویناس کسی است که فهم آموزش در بخشهای آزاد را بحث کردو چهار صد سال بعد ،جان لاک نظریه وضع انسانهای اولیه با ذهن های خالی ارسطو را به وسیله درخواست که تقریبا همه دانش و دلیل باید از تجربه سود ببرد را گسترش داد.

بعد، در پایان قرن بیستم جان دیوئی جنبش های مجزائی از فلسفه آموزش را ارائه داد که این عقیده که در مقابل عادت استفراغ حقیقت ها، بهترین یادگیری زمانی اتفاق می افتد که همراه با انجام دادن باشد ، راپیشرفت داد  .

به عنوان نگرش دهه 1920،یک رویکرد رفتارگرائی برای فلسفه آموزشی در حال افزایش غلبه بود. تئوری ارتباط گرائی ثرندایک اصل مدل روانشناسی رفتاری محرک-پاسخ را ارائه داد ،وبسیت سال بعد به وسیله هال گسترش یافت.

دهه 1950 از طریق تغییر کاربرد واحد تکنولوژی آموزشی به وسیله تدوین مدل های تئوری یادگیری شناخته شد. انتشار مطلب"علم یادگیری و هنر آموزش" در 1954 توسط بی اف اسکینر اصول پایه ای رفتار گرائی محرک-پاسخ ، بازخورد و تقویت را به عنوان قانون اعلام شد. به عنوان کلیداصلی این تئوری شرایط،،تقویت و خواسته های پاسخ گیرنده بود همچنین در برنامه های اجرائی اسکینر ترکیب شد. تاکید آموزش بر ترسیمی از اهداف رفتاری، محتوای آموزشی قسمت شده در داخل بخشهای کوچک و فوراَ پاداش دادن به پاسخ های صحیح برنامه ریزی شد. از دیگر تئوریسین های آموزشی مهم دهه 1950 بنجامین بلوم بود. او در سال 1950 رفتار مفهومی را در یک معنی تهیه کرد که برای بخش آموزش محتوا برای تاثیر گذاری بیشتر یادگیرندگان تصمیم گرفته شود. دفاع کردن از یک رویکرد قوی برای یادگیری ، بلوم تکنیک های آموزشی که با هر دو آموزش و تطبیق سازی زمان تغییر میکرد را برای نیازهای یادگیرنده تاکید کرد.

 در سال1957 اتحادیه روسیه ماهواره اسپاتیک را پرتاب کرد و مسابقه فضائی آغاز شد.امریکا متعجب بود و دولت مجبور شد کمبود سیستم آموزش خود را جبران کند علوم و

برنامه های ریاضی فراموش شده بود و دولت متخصصانی در این رشته ها برای آوردن متنهای به روز(جدید) استخدام کرد.در 1962 رابرت گلیزر کار قبلی محققان و مقدمه مفهوم طراحی آموزشی را با هم ترکیب کرد یک مدل که ارتباط هائی با یادگیرنده دارد برای طراحی و پیشرفت آموزش ارائه داد. شرکت گلیزر برای رشته رایج سیستم آموزشی مقداری پیشرفت در این مدل نبود اما درباره آموزش انفرادی توصیفی(IPI )،یک رویکرد چگونه نتایج یک امتحان منفعتی یادگیرنده را برای طراحی آموزشی خاص یادگیرنده استفاده کرد.در یک زمان در حال پیشرفت دادن به تئوری های طراحی آموزشی و آموزش انفرادی توصیفی بود،رابرت میگر کتابی درباره ساخت موضوعات اجرائی انتشار داد. میگر پیشنهاد کرد که یک موضوع باید در اصطلاحات قابل اندازه گیری بیان شود،کسی که دارای هدفهای عینی باشد رفتارش قابل نمایش خواهد بود،شر ایط و محدودیت هائی که در راه رسیدن به هدف،و معیاری که بر خلاف رفتارش باشد،قابل سنجش خواهد بود .

در اوایل 1962 هنگامی که او"تربیت نظامی و اصول یادگیری" را انتشار داد رابرت گانیه یک ارتباطی برای سطح های مختلف یادگیری اثبات کرد. این تفاوت مهارت های حرکتی،اصطلاحات شفاهی(کلامی)، مهارتهای مفهومی ،استراتژی های شناختی و نگرش های قرینه(کامل کننده) برای شش حیطه شناختی یا دگیری بلوم تهیه کرد.

بعداَ،گانیه این فکر را برای نه حادثه آموزشی که جزء شرایط لازم برای اتفاق یادگیری است وسعت داد. این حوادث به عنوان پایه ای برای طراحی آموزشی و بخشهای مناسب رسانه مورد استفاده قرار گرفت. میانجی  آموزش دوره کامپیوتر را در دهه1960 داخل کرد هنگامی که پاتریک سوپس این تحقیق اولیه را در داخل آموزش کامپیوتر کمکی در دانشگاه استانفورد رهبری کرد. از میان یک برنامه درسی تجزیه شده سیستماتیک پیشرفت داد،آموزش کامپیوتر کمکی سوپس بازخورد یادگیرنده شاخه گذاری و جنبه های پاسخ را که تهیه کرده بود بعداَ در داخل سیستم پلاتو ترکیب شد و برای ادامه پیشرفت نرم افزار آموزشی امروزه در دهه 1970  راهنمائی کرد.

در اواخر سال 1960 امریکا دوباره در بحران بود. نه فقط کشور وارد جنگی دیگر بود بلکه مدارس ملی اش نمیتوانستند باعث پیشرفت مشارکت یادگیرندگان شوند. گرانت ون عنوان کرد که فقط 19% همه کلاس اول ، موفق به گرفتن لیسانس میشدند و سیستم آموزش رایج در حال ارائه سرویس به گروه کمی از کودکان مرفه مدرسه ای بود. در قبال این متوجه شدن رابرت مورگان برای رهبری یک آزمایش با یک"برنامه درسی ارگانیک" که باید در داخل سیستم آموزشی ترکیب شود، بهترین تمرین آموزش از طریق تحقیق، آموزش داده شد. در سال 1967 پیشنهاده ای به وسیله دفتر آموزش امریکا پذیرفته شد و پروژه "سیستم های آموزشی برای دهه 1970"نامیده شد. مورگان با بسیج کردن متخصصان در رشته یادگیری،شناخت و طراحی آموزشی برای شرکت در پروژه و امتحان خارج از آزمایشات چندگانه در یک تغییر هماهنگ کرد. این لزلی بریگز بود که ثابت کردکه دوره طراحی آموزشی میتواند بار بیاورد با 2:1 افزایش بالاتر دوره های طراحی آموزشی در اصطلاحات دست یافتن،کاهش در پراکندگی و کاهش زمان تکمیل این تاثیر گذاری چهار زمانی که گروه کنترل هیچ آموزشی دریافت نکردند. در سال 1970 مورگان با تحقیق فلوریدا وتوسعه شورا در هدایت یک پروژه اصلاح آموزشی گسترده در کره جنوبی مشارکت کرد. با افزایش پیشرفت یادگیرندگان روبرو شد در حالی که در یک زمان کاهش هزینه مدرسه از 41.27 دلار هر دانش آموزهر سال، مورگان با  بکارگیری بعضی ازتکنیک هائی که که در پروژه ES70  راهنمائی گر بود نتایج چشمگیری بدست آورد ،افزایش در یافته دانش آموز،کارائی بیشتر معلمان سازمان و رضایت مندی دوره معلم به نسبت دانش آموز افزایش یافت،کاهش در هزینه حقوق و کاهش هزینه هر دانش آموز در هر سال تا 9.80 دلار رسید.

برای طراحی سیستم آموزشی در اواخر سال 1970 و نزدیک به دهه 80 یک تغییری در مدل ها بوجود آمد:گانیه و بریگز،برانسون،دیک و کری و اتکین. یک دلیل ممکن برای انجام دادن  این پدیده بوجود آمدن آموزش رسمی و بخش های تربیتی  در میان هر دو سازمان های خصوصی و عمومی بود. روبرو شدن با فن آوری های کامپوتر شده زمان ها ، این نیاز زمان ها به یک معنی که به وسیله پیشرفت با توسعه متناسب با سرعت روشها برای اینکه کارمندان داخلی در تمرین تجارب جدید آموزش داده شوند در عالم به وسیله عصر اطلاعات بوجود  آمد.توضیح دیگر اینکه ،تجارت،سازمان های مشاور خصوصی برای نشان دادن  ارزش افزوده نه فقط برای سازمانشان،بلکه برای مشتری هائی که آنها داشتند رو به افزایش نیازها بودند.ارزیابی و بهبود بخشهای متصل مدل های معاصر ISD   از پیشرفت های اولیه و بکار گیری مدل های میانه غرب از این جنبه دور میشوند. در سال 1990 یک تمرکز

دوگانه روی تکنولوژی و بهبود اجرا توسعه یافت برای مثال در سال 1988 اقدام کردند "چرا مدارس نمیتوانند بهبود یابند" رابرت برانسون یک بحثی را برای اصلاح مدارس سیستماتیک مطرح کرد،پیشنهاد کرد که مدارس در حال عمل کردن نزدیک به اوج کارائی هستند و باید از بالا  پائین برای مداخلات تکنولوژی دوباره طراحی می شد. بعدا در آن سال، برانسون قراردادی با بخش آموزش فلوریدا DOE) )برای تحلیل برنامه های مختلفش و طراحی یک سیستم گسترده تکنولوژی محور آموزش برای اصلاح مقدماتی فلوریدا بست که مدرسه سال 2000 نامیده شد. چند سال بعد تیم  برانسون و تکنولوژی های آموزشی حساب شده چند گانه به خوبی مدل های تعاملی بین عملیات های درونی سیستم و تجربه و دانش دانش آموزان ،والدین و معلمان را گسترش داد.

طراحان آموزشی در دهه 90 در کنار مولفین در رشته مهندسی سازمانی کار میکردند. شکل دهی به وسیله ارتباط برای یک فرهنگ سازمان و تعامل بین گروها ، مهندسی سازمانی در بهبود سازمان ها از طریق تعین ارتباطات میان یک دید سازمانی، ماموریت،اهداف،روشها و شخصیت جستجو کرد. همچنین ، تغییر مدیریت برای یک تجارت برای خودش با رهبرانی مثل کری،کانر وجول برگر پیشگامان روشهائی برای مدل های تغییر سازمانی مناسب است . با ظهور رسانه جدیدی چون اینترنت و فرا رسانه نه تنها در اختراعات تکنولوژیکی آورده شده اندبلکه همچنین با راههای جدید رویکرد های یادگیری و آموزش همراه شدند. به عنوان مخالفت با دیدگاههای رفتار گرایانه که بر اهداف یادگیری تاکید داشتند رویکرد ساختن گرائی ساختار یادگیرندگان که درک واقعی شان را از تفاسیر تجاربشان می ساخت ،نگه داشتند. تئوریسین های چون توماس دافی و سیمور پاپرت پیشنهاد کردند که ساختن گرائی یک مدلی است  که به وسیله فرهنگ اجتمائی و جریانات شناختی برای طراحی محیط های یادگیری بوجود آمده است. تکنولوژی های کامپوتری آنلاین که به سیستم ها و برنامه های زبان کمک میکرد در آینده طراحان آموزشی بکار گرفته میشود.

 

مفهوم طراحی آموزشی

قبل از آنکه سخن از رویکردهای کاربردی در  طراحی آموزشی را بحث کنیم لازم است به بیان مفهوم طراحی آموزشی بپردازیم.

طراحی آموزشی توسط افراد زیادی تعریف شده  که در اینجا به نقل از رضوی84 به بیان تعدادی از آنها میپردازیم.

- طراحی آموزشی در معنای ساده استفاده از یک فرایند نظامند برای فهم مشکلات عملکرد انسانی،یافتن راه حل ها و انجام آنهاست.(مک آردل 1991)

- طراحی آموزشی علم تعیین دقیق مشخصات فرایند ایجاد،ارزشیابی و تداوم موقعیت هائی است که یادگیری را هموار میسازد.(ریچی1986)

- طراحی آموزشی کل فرایند تحلیل نیازها و هدف های یادگیری و ایجاد نظم عرضه آموزش برای برآوردن نیازهاست(بریگز1975).

اهميت طراحي آموزشي

روند طراحي در پي انجام سه وظيفه مهم است اين وظايف عبارتند از

1-شناسايي نتيجه آموزش

2-تهيه دستورالعمل و تهيه محتواي آموزشي كه شامل ديدگاه و تربيت است.

3-چگونگي ارزشيابي تاثير آموزشي

رويكرد طراحي آموزشي در مقايسه با روشهاي سنتي داراي ويژگيهاي بسياري است كه لازم است به تعدادي از انها اشاره شود.از ويژگيهاي طراحي مي توان به نكات زير اشاره كرد:

-تحليل محتوا كه با جديت تمام انجام مي شود و از اولويتها مي باشد.

-محتوا از اهداف آموزشي مشتق مي شوند كه همان چيزي است كه فراگير بايد بياموزد.

-محتوا با روشهاي متفاوت و گوناگون ادا مي شود تا حداكثر يادگيري و نگهداري مطالب حاصل شود.

-ارزشيابي به روشهاي مختلف و مرتب اجرا مي شود.

-ارزشيابي هماهنگي كامل با محتوا و اهداف آموزشي دارد.

-ارزشيابي هم يك ابزار تدريس است و هم وسيله اي براي دريافت بازخورد،كه رويكرد آن در جهت بهتر كردن و بهبود بخشيدن به محتوا است(رستگار پور،1386).

 

اصول و مباني طراحي آموزشي

اگر طراحی آموزش را به صورت یک فرآیند ببینیم، طراحی آموزشی مسیر سیتماتیکی است که مشخصا محتوای آموزشی بر اساس روش های آموزش در آن مطرح می شود تا محتوای آموزش تضمین شود ... اگر بصورت علمی به آن نگاه کنیم، طراحی آموزش علمی است که تولید مشخصات آموزشی و اهداف و ارزیابی آموزش را در بر خواهد داشت .از اهداف طراحی آموزش این است که بتوانیم خروجی های آموزش را شناسایی کنیم.

هدف بعدی این است که راهنمایی بیابیم تا ببینیم محتوا بر اساس چه قدم هایی شکل می گیرد و سپس بتوانیم اثرسنجی آموزش ها را ارزیابی کنیم و در نهایت باید بدانیم که هدف اصلی ما انتقال دانش است .

در مرحله بعد بحث «طراحی» مطرح است . طراحی کار دشواری است و لازم است تا طراحی فضایی که ارائه می دهیم را شناسایی کنیم . باید استراتژی خود را در طراحی تعیین کنیم و خروجی های آموزشی را شناسایی کنیم.

هدفهاي كلي

دانشجو:
1. طراحي منظم آموزشي را مي داند.
2. موارداستفاده از طراحي منظم آموزشي را درك مي كند.

  هدف هاي رفتاري

دانشجو قادر خواهد بود:
1. شكل مدل ارتباطي را كه طرح منظم آموزشي براساس آن است با مداد روي كاغذ رسم

كند.
2. موارد استفاده از طراحي منظم آموزشي را از حفظ فهرست كند.
3. بدون استفاده از جزوه اجزاء يك طرح منظم آموزشي را به طور كتبي فهرست كند.  

  طراحي منظم آموزشي

در اين بخش ابتدا مدلي براي طراحي منظم آموزشي ارائه مي گردد. شما با اجزاء يا عناصر اين مدل به طور مختصر آشنا مي شويد. اين مدل از روال سيستم ها و ارتباط استفاده مي كند. عناصر اين مدل آن گونه طراحي شده اند كه با يكديگر كار كنند و در فرايندهاي آموزشي و يادگيري براي رسيدن به هدف هاي مشخص با هم به كار گرفته شوند.

مدل منظم آموزشي
مدل به مجموعه سازمان يافته اي از روال هاي خاص گفته مي شود كه براي حل عملي مسئله اي با هدف مشخص طراحي شده است. پي هدف از ارائه مدل حل مسئله يا مشكل مي باشد.
گرچه بيشتر كتاب هايي كه در رابطه با يادگيري و تدريس هستند مدل هاي مختلفي براي طراحي موقعيت آموزشي ارائه مي دهند.
در مدلي كه در اينجا ارائه شده سعي بر اين بوده است كه كليه جوانب يك موقعيت آموزشي درنظر گرفته شود.اين مدل براي حل مسئله اي است كه ماهيت آموزشي دارد. يعني حل مسئله اي كه مي خواهيم يا به كارگيري منظم عناصري كه در يك سيستم با نظام آموزشي دخالت دارند آن را حل كنيم.

اين مدل را مي توان هم براي هدف هاي كوتاه مدت و هم براي هدف هاي بلندمدت به كار برد. در موقعي كه طراحي آموزشي براي هدف كوتاه مدت است مدل بيشتر شبيه طرح درس براي يك جلسه از كلاس درس مي شود. مثلاً طرح درس براي فصل دوم از بخش يك علوم راهنمايي. هنگامي كه هدف بلندمدت است طراحي آموزشي مي تواند اين فعاليت ها را دربرگيرد. طراحي آموزشي براي جلسات مختلف يك موضوع درسي براي كلاس خاص، مثلاً رياضي كلاس دوم ابتدائي، يا براي كليه دروس يك كلاس مثلاً دروس كلاس دوم ابتدايي يا يك مقطع مثلاً ابتدايي.
گرچه اين مدل در كليه مثال هايي كه ارائه شد قابل پياده كرده است اما بهتر است آن را براي بخشي از يك درس يا كل يك موضوع درسي مورد استفاده قرار داد.
با استفاده از طراحي منظم آموزشي شما مي توانيد به اجراي شيوه هاي بهتري از تدريس دست يابيد زيرا هم كليه مراحل را به دقت مورد بررسي قرار مي دهيد و هم چون طرحتان براساس توانائي هاي يادگيرندگان است، بهتر مي توانيد به هدف برسيد و درنتيجه وقت كمتري صرف مي كنيد. اين مدل براساس مدل ارتباطي اينديانا كه قبلاً مورد بررسي قرار گرفت طراحي شده است ولي اجزاء آن گسترده تر از اجزاء آن مدل است.
اين مدل يا طرح شامل 13 جزء است كه هر جزء با مقايسه با مدل اينديانا به اين ترتيب معرفي مي شوند:

• هدف ها
1. تعيين هدف هاي كلي
2. تعيين هدف هاي رفتاري


• مخاطب

3. تعيين تكليف يا تعيين سلسله مراتب يادگيري
4. تعيين رفتار ورودي و سنجش آن
• 5.انتخاب محتوا
• سازمان
6. تعيين روش ها و فنون آموزشي
7. تنظيم زمان و فضا
8. سازماندهي گروه ها
• 9. رسانه ها: انتخاب منابع انساني و غيرانساني


• 10. ارائه: اجراي تدريس


•11. ارزشيابي

12. ارزشيابي عملكرد
13. بازخورد

هدف كلي

دانشجو:
1. هدف هاي كلي آموزشي را درك كند.
2. از هدف هاي كلي ارزشيابي به عمل مي آورد.

 

هدف هاي رفتاري

دانشجو مي تواند:
1. تمام معيارهاي ارائه شده براي هدف هاي كلي را فهرست وار بنويسد.

2. اشكال هر هدف كلي را كه در اختيار او گذاشته مي شود فوراً بيان كند.
3. هركدام از هدف هاي كلي آموزشي داراي اشكال را كه دراختيار او قرار دهند، در مدت سه دقيقه اصلاح كند.

• هدف ها
1. تعيين هدف هاي كلي
در تعيين هدف هاي كلي شما به بيان مقاصد آموزشي مي پردازيد. در طراحي آموزشي براي هدف هاي آموزشي بلندمدت، بايد نخست هدف هاي آموزشي را تعيين كرد.
در ابتداي هركدام از كتاب هاي راهنماي معلم، دروس مختلف هدف هاي كلي آن درس آمده است. در طراحي آموزشي براي هدف هاي آموزشي كوتاه مدت نيز بايد هدف هاي كلي را از قبل تعيين كرد. در آموزش رسمي ما بعضي از اين هدف ها از قبل تعيين شده اند و در كتاب راهنماي تدريس يا راهنماي معلم موجودند.
البته در بيان اين هدف ها اشكال هايي موجود است. شما به عنوان معلم يا طراح آموزشي بايد سعي كنيد ابتدا اين اشكال ها را رفع كنيد و سپس به مراحل ديگر برويد، و اگر خود به طراحي منظم آموزشي پرداختيد از ارتكاب اين اشتباه ها بپرهيزيد.
در ايران هدف هاي كلي آموزشي از طريق شوراهاي برنامه ريزي در كتاب هاي روش تدريس يا راهنماي معلم درج مي گردد و از اين راه دراختيار معلمين يا طراحان آموزشي قرار مي گيرد. البته اين نوع از هدف ها هنگامي به كار مي آيند كه شما براي برنامه هاي آموزش رسمي طرح آموزشي تهيه مي كند. گاهي نيز ممكن است به شما سفارش طرح ريزي يك برنامه ي آموزشي را بدهند، يا ممكن است مسئول آموزش كلاسي شويد كه در نظام آموزش رسمي قرار ندارد. در آن هنگام نيز معمولاً هدف كلي را براي شما مشخص مي كنند و شما براساس آن هدف كلي، طرح منظم آموزشي را تهيه مي بينيد.
به هرحال اگر هدف هايي را كه به شما ارائه دادند به ويژگي هاي يك هدف كلي مناسب را نداشت برطبق رهنمودهايي كه قبلاً به شما داده شد آن ها را اصلاح كنيد و سپس به تهيه هدف هاي رفتاري بپردازيد. اگر خودتان اقدام به تهيه يك طرح منظم آموزشي گرديد هدف هاي كلي طرحتان را بر طبق رهنمودهاي داده شده تهيه كنيد.

خلاصه
قدم اول در طراحي منظم آموزشي اين است كه هدف هاي كلي تعيين شوند. در آموزش و پرورش رسمي ايران هدف هاي كلي از قبل تعيين شده اند و از طريق شوراي عالي فرهنگ و شوراهاي برنامه ريزي دراختيار دفاتر مختلف كارشناسي قرار مي گيرند. در اين هدف ها، هدف از آموزش عمومي و هدف از آموزش هر موضوع درسي به صورتي بسيار كلي و مبهم نوشته شده اند. ميزان ابهام در هدف ها معمولاً آنقدر زياد است كه معلمان مختلف ممكن است از يك هدف برداشت هاي مختلفي داشته باشند. براي از بين بردن اين مشكل، بهتر است معلمان پس از اطلاع از هدف كلي آنها را اصلاح كنند. يعني هر هدف را با يك فعال بيان كرده و كلمات و عبارات اضافي و غيرضروري آن را حذف كنند. سعي نمايند هدف برحسب محصول يا بازده يادگيري دانش آموزان بوده و هر هدف فقط يك محصول يادگيري را نشان دهد نه چند محصول را.
پس از اصلاح هدف هاي كلي به تهيه هدف هاي رفتاري اقدام كنند.
در ساير مواردي كه آموزش رسمي مطرح نيست و طراح فقط سفارش نوشتن طرح آموزشي را مي گيرد نيز طراح بايد هدف هاي آموزشي آموزش موردنظر را مطابق معيارهاي فوق اصلاح كند و سپس به گامهاي ديگر بپردازد.  

هدف هاي كلي:

دانشجو:
1. با طبقه بندي بازده هاي يادگيري آشناست.
2. هدف هاي رفتاري را درك مي كند.
3. طرز نوشتن هدف هاي رفتاري را مي داند.

هدف هاي رفتاري:
از دانشجو انتظار مي رود:
1. اگر فهرستي از طبقات طبقه بندي بلوم و گانيه دراختيار او قرار داده شود طبقات مشترك را دسته بندي كند و درمقابل هركدام ازطبقات يك طبقه بندي، معادل آن در طبقه بندي ديگر را بنويسيد.
2. تعريف هر كدام از طبقات طبقه بندي گانيه را از حفظ بنويسيد.
3. اگر هدف هاي رفتاري با موضوع هاي مختلف درسي دراختيار دانشجو قرار داده شود، او با نوشتن طبقه هر هدف درمقابل آن هدف ها را دسته بندي كند.
4. در موقعيت امتحاني، با نوشتن اهداف رفتاري براي دروس خواسته شده دوره ابتدايي توانايي خود را در نوشتناهداف نشان دهد. متن درس دراختيار او قرار مي گيرد.
5. تعريف هركدام از اجزاء هدف هاي رفتاري را به طور شفاهي بيان كند.
6. بدون استفاده از جزوه، در شرايط امتحاني، فوايد استفاده از افعال استاندارد را بنويسد.
7. با خط كشيدن دور اجزاء هر هدف رفتاري و نوشتن نام جزء بر روي خط، اجزاء هر هدف رفتاري را از يكديگر تميز دهد.


2. تعيين هدف هاي رفتاري
قدم دوم در طراحي منظم آموزشي تبديل هدف هاي كلي به هدف هاي رفتاري است. هدف هاي رفتاري عباراتي هستند كه منظور ما رااز آموزش در قالب رفتاري كه انتظار داريم دانش آموز از خود نشان دهد بيان مي كنند. اگر بتوانيم از قبل تعيين كنيم كه دانش آموز بعداز گذر از مرحله آموزش قادر به انجام چه عملي خواهد بود احتمالاً آموزشي را تدارك خواهيم ديد كه او قادر به انجام آن عمل كند.
بيان هدف ها به صورت رفتار دانش آموز و دراختيار دانش آموز گذاردن اين هدف ها سبب مي شود كه دانش آموز بداند از او چه انتظار مي رود معلم نيز با استفاده از آن هدف ها قادر است ارزشيابي منسجم تري از رفتار دانش آموز به عمل آورد.  

 

مراحل طراحی آموزشی

هدف از طراحی آموزشی، فراهم کردن امکانات یادگیری است؛ زیرا انتخاب فعالیت های یادگیری مؤثر و مناسب، عامل مهمی در فرآیند طراحی یک درس محسوب می شود. قبل از شروع آموزش، معلم باید همه چیز را پیش بینی و آماده کند و برنامه ی خود را بنویسد؛ اما با توجه به این که فرآیند تدریس، هیچگاه نمی تواند کامل باشد، برنامه های طراحی شده باید انعطاف پذیر، مرتب و به روز گردند. یک برنامه آموزشی خوب باید به نحوی نوشته شود که دستیابی به قابلیت و صلاحیت مورد نظر را تضمین کند. در فرآیند طراحی می توان از الگوهای مختلف استفاده کرد؛ اما در تمام الگوها، حداقل چهار مرحله یا گام اساسی را باید مورد توجه قرار داد. این گامها عبارتند از:

· گام اول : تحلیل و تنظیم هدفهای آموزشی

· گام دوم : تحلیل موقعیت آموزشی

· گام سوم : تحلیل و تعیین محتوا، روش و وسیله ی آموزشی

· گام چهارم : تحلیل و تعیین نظام ارزشیابی

 

 گام اول : تحلیل و تنظیم هدفهای آموزشی

هدفهای آموزشی، بیان کننده ی وضعیت مطلوب در یک رویداد آموزشی هستند. هدفهای خوب تنظیم شده حداقل باید دارای چهار ویژگی زیر باشند:

1. دانش آموزان، محور باشند؛ یعنی بر اساس فعالیت های دانش آموزان تنظیم شوند.

2. توصیفی از نتایج یادگیری باشند.

3. صریح، روشن و قابل فهم باشند.

4. قابل مشاهده و اندازه گیری باشند.

مراحل نگارش هدفهای آموزشی

برای نگارش هدفهای آموزشی، چهار مرحله ی اساسی باید طی شود. اگرچه این چهار مرحله، تسلسلی و پیوسته هستند؛ اما در فرآیند طراحی، الزاماً چنین نیستند، زیرا طراح، پس از نوشتن هر مرحله ممکن است مجدداًً به عقب برگردد و به بازنگری اهداف نوشته شده بپردازد و به اصلاح و بازنویسی آنها اقدام کند.

 

مراحل نگارش هدفهای آموزشی عبارتند از

الف - تعیین هدف یا هدفهای کلی آموزشی

هدفهای کلی آموزشی، اهدافی هستند که در پایان یک دوره یا جلسه ی آموزشی باید تحقق یابند. این دسته از اهداف، معمولاً به صورت عبارتهای کلی مطرح می شوند؛ مثلاً اگر بگوییم پس از مطالعه ی این فصل «معلمان باید با طراحی آموزشی آشنا شوند»، در واقع یک هدف کلی را بیان کرده ایم. هدفهای کلی آموزشی، معمولاً به علت عدم صراحت مبهم و قابل تعبیر و تفسیر هستند. حتی در مقایسه با هدفهای جزئی در مدت زمان بیشتری تحقق خواهند یافت.

 این دسته از اهداف چون مهارت نهایی کسب شده از جریان آموزش را بیان می کنند، ممکن است به عنوان نوعی انگیزه، به کار روند اگرچه گروه کثیری از صاحب نظران تربیتی با نوشتن و تنظیم هدفهای کلی مخالفند؛ اما به دلیل اینکه جهت عمومی فعالیتها را تعیین می کنند، هدفهای پرارزشی هستند، زیرا از طریق هدفهای کلی آموزشی می توان هدفهای جزئی، رفتاری و فعالیت های آموزشی را مشخص کرد و به آنها جهت و هماهنگی لازم بخشید.

 معلمان و طراحان آموزشی باید توجه کنند هدفهای کلی آموزشی زمانی ارزشمند هستند که به هدفهای جزئی و رفتاری تجزیه شوند؛ به عنوان مثال: برای رسیدن به این هدف کلی که «معلمان با طراحی آموزشی آشنا شوند»، باید تمام مراحل طراحی و فعالیت هایی که لازم است در مراحل اجرا دانش آموزان انجام دهند، به طور واضح و صریح مشخص شوند، در غیر این صورت هدف کلی، هرگز تحقق نخواهد یافت.

 ب -  تبدیل هدف کلی به اهداف جزئی

هدفهای جزئی از تجزیه هدفهای کلی به دست می آیند و مراحل رسیدن به هدفهای کلی را مشخص می کنند، به همین دلیل، نسبت به هدفهای کلی محدودتر و مشخص تر و نسبت به هدفهای رفتاری، دارای جامعیت و شمول بیشتری هستند. هدفهای جزئی، همچون هدفهای کلی اغلب به صورت افعال کلی و مبهم نوشته می شوند و خود نیز ممکن است قابل تجزیه به هدفهای جزئی ریزتر باشند. ساده ترین راه نوشتن اهداف کلی و جزئی در فرآیند آموزش این است که بر اساس موضوع اصلی درس، هدف کلی نوشته شود و بر اساس عناوین فرعی درس، اهداف جزئی تنظیم گردند.

در زیر، جهت آشنایی با افعال کلی که برای نوشتن اهداف کلی و جزئی به کار می روند، تعدادی از آنها آورده شده است:

افعال کلی

- آشنا شدن

- دوست داشتن

- دانستن

- کسب کردن

- ارزش گذاری کردن

- تمایل داشتن

- فهمیدن

- باور کردن

- تصدیق کردن

- یاد گرفتن

- درک کردن

 

طراحی فعالیت های آموزشی

 ج - تبدیل هدفهای جزئی به هدفهای رفتاری

هدفهای رفتاری، اهدافی هستند که نوع رفتارهای شناختی، روانی - حرکتی (عملی)، عاطفی و قابلیتها و مهارتهایی را که انتظار داریم در پایان یک فعالیت آموزشی در دانش آموزان ایجاد شود، به دقّت بیان می کنند. در نوشتن هدفهای رفتاری، نباید اعمالی که معلم برای تدریس انجام می دهد، تشریح شده باشد، بلکه باید طوری نوشته شوند که دانش آموزان با مطالعه ی آنها بفهمند که چه انتظاراتی از آنها می رود و چه باید انجام دهند؛ مثلاً پس از پایان آموزش، با توجه به مطالب مطرح شده باید بتوانند «برای فصل ساختار سلولی کتاب علوم زیستی و بهداشتی سال اول دبیرستان عملاً طرح درسی بنویسند».

اهداف رفتاری باید واقع بینانه تنظیم شوند. همیشه باید امکانات و مدت زمان آموزش و همچنین سطح تحصیلی و علاقه مندی دانش آموزان را در نوشتن هدفهای رفتاری در نظر گرفت. اگر هدفهای رفتاری، واقع بینانه تنظیم شوند، آموزش هم درست و مؤثر انجام خواهد شد. اهداف رفتاری خوب تنظیم شده، اهدافی هستند که اکثر دانش آموزان برای رسیدن به آنها مشکل خاصی نداشته باشند. اولین نکته در نوشتن هدف رفتاری، صراحت و قابل فهم بودن آن است.

 هدفهای رفتاری علاوه بر صراحت باید قابل مشاهده و اندازه گیری باشند. محور ارزشیابی نتایج یادگیری، قابل مشاهده بودن آن نتایج است. کلید یک هدف قابل مشاهده، یک فعل قابل مشاهده است. فعل قابل مشاهده فعلی است که عمل قابل مشاهده یا رفتاری که نتیجه اش یک محصول قابل مشاهده باشد، توضیح دهد. بنابراین، یک هدف رفتاری مؤثر و خوب تعریف شده، هدفی است که صریح و قابل مشاهده و نتیجه ای قابل اندازه گیری باشد.

شرح وظایف اعضای گروه طراح آموزشی

وظايف افراد و گروه هاي درگير پروژه هاي طراحی آموزشی به شرح زير است:

1- سرپرست واحد
2- مدیر پروژه
3- استاد محتوا
4- طراح آموزشی
5- مسئول تولید
6- مسئول ارزشیابی
7- مسئول ارائه محتوا

1-  سرپرست واحد:

·        تعيين هزينه متوسط توليدات

·        پيشنهاد قراردادهاي لازم به معاونت پشتيباني قطب

·        تهيه شرح وظايف گروه ها

·        نظارت بر حسن انجام وظايف گروه ها

·        تشکيل گروه کاري مناسب

·        ايجاد توافق بين گروه ها

·        ارائه راه حل براي موارد تعارض

·        تصميم گيري در مورد پروژه هاي برون سپاري

·        همکاری در تعيين هدف کلي پروژه ها

·        همکاری در انتخاب موضوع مناسب

·        انتخاب استاد مناسب

·        تهيه شاخص هاي ارزشيابي و ارائه ليست کنترل محتوا

·       همکاري در طرح هاي پژوهشي پايه در زمينه تولید محتوای الکترونیکی

2- مدیر پروژه

·         تشکيل گروه و مديريت ارتباطات

·        استفاده از شيوه هاي انگيزش گروه

·        منظم کردن فعاليت ها و آشنا کردن افراد گروه با وظايف مربوطه

·        ترتيب دادن ملاقات ها

·        نگهداري پروژه در مسير رسيدن به هدف

·        مديريت زمان

·        مديريت کنترل کيفيت

·       دريافت گزارش هاي پيشرفت اعضا و ارائه به سرپرست واحد

3- استاد محتوا

·        تعيين گروه هدف

·        تحليل نياز گروه هدف

·        ارائه محتواي اصلي به صورت خام

·        ارائه مواد آموزشي لازم

·        ارائه منابع روز آمد

·        ارائه راهنماي استفاده موضوعي

·        ارائه مفاهيم کليدي و اصطلاحات تخصصي با تعاريف آنها

·        تهيه سيلابس درس

·        تهيه اهداف درس

·        تهيه  محتوا و منابع تکميلي

·        ارائه آزمون هاي کوتاه و آزمون نهايي

·        ارائه خلاصه درس

·        همکاري با طراح آموزشي در نوشتن روايت نامه


4- طراح آموزشي

·        جلب همکاري استاد محتوا

·        همکاري با استاد محتوا در تنظيم اهداف يادگيري

·        توجه به وضوح مطلب؛ کامل بودن آن و صحت دستوري و املايي

·        ايجاد هماهنگي بين اهداف يادگيري و محتواي يادگيري

·        تصميم گيري در مورد بهترين راهبرد آموزشي

·        تصميم گيري در مورد چندرسانه ايها

·        تصميم گيري در مورد محتويات اصلي و فرعي

·        تصميم گيري در مورد موارد قابل چاپ و بارگذاري

·        توجه به نياز حمايتي يادگيرندگان

·        ارزشيابي محتواي نهايي از بعد آموزشي

·        انجام پژوهش هاي مداوم در جهت بالا بردن کيفيت مطالب

·        تصميم گيري در مورد منابع يادگيري اضافي

·        تهيه بانک هاي لازم از قطعات آموزشي

5- مسئول توليد

·        آشنا کردن استاد محتوا وطراح آموزشي با قابليت هاي محيط مجازي

·        ارائه راهنمايي هاي لازم به استاد محتوا و طراح آموزشي در به کار گيري عناصر آموزشي با توجه به محدوديت هاي نرم افزاري؛ سخت افزاري و پهناي باند ارتباطي در شبکه

·        تلفيق و يکپارچه سازي اجزاي الکترونيکي ايجاد شده

·        تهيه اجزاي الکترونيکي از محتويات آموزشي خام سازمان يافته

·        تهيه و اضافه کردن چند رسانه ايها

·        تهيه بانک هاي لازم از تصاوير؛ قطعه هاي صوتي؛ پويا نمايي ها و فيلم هاي آموزشي

·          تبديل محتواي تکميل شده به محتواي قابل بارگذاري روي شبکه يا قابل تبديل به  CD


6- مسئول ارزشيابي

·        توجه به استاندارد هاي لازم در مسير پروژه

·        توجه به کيفيت محتوا در حال توليد و پس از توليد

·        ارائه بازخورد هاي لازم به فرد يا گروه مربوطه

·        ارائه پیشنهاد جهت افزايش کيفيت دروس

7-مسئول ارائه محتوا

·        توجه به حق کپي محتواي توليد شده

·        تهيه يا طراحي سيستم امنيتي

·        تهيه يا طراحي سخت افزارها و نرم افزار هاي مورد نياز

·        نگهداري سرورها

·        مديريت فروش و يا توزيع

·        دريافت بازخورد از مخاطبان

·        بار گذاري محتوا بر روي پرتال آموزشي يا شبکه

·        بازنگري و ارزشيابي نهايي محتوا روي پرتال آموزشي يا شبکه

·        نظارت مداوم برپرتال آموزشي، شبکه داخلي و شبکه اينترنت   

·        پشتيباني فني نرم افزاري و سخت افزاري

·        پشتيباني آموزشي دوره ها و درس ها

همانطور که در مقدمه مطرح شد و به عنوان کلیتی از موارد بالا طراحی یعنی اختراع کردن اندیشیدن یا تنظیم یک نظریه ذهنی نقشه کشیدن و بکار گیری منابع برای دستیابی به یک هدف از پیش تعیین شده است.اکنون به رویکردهائی که درتحول طراحی آموزشی نقش داشته اند میرویم. در پایه گذاری طراحی آموزشی سه رویکرد اصلی(رفتار گرائی،شناخت گرائی و ساختن گرائی)نقش داشتند که لازم است ابتدا به توضیح هر یک از آنها  بپردازیم:

رفتارگرائی

نظریه غالب در نیمه اوایل  قرن بیستم  نظریه رفتارگرائی بود که این  نظریه بر رفتا رهای ذهنی قابل مشاهده و مشخص تاکید می ورزید.در این رویکرد یادگیرنده سعی میکرد خود را با محیط انطباق دهدو در این فرایند نقش انفعالی داشت براساس این دیدگاهیادگیری زمانی اتفاق می افتد که تغییر قابل اندازه گیری در فراوانی عملکرد مشاهده شده صورت گرفته باشد.طراحی آموزشی براساس این دیدگاه با مرحله تحلیل وظیفه آغاز میشود تحلیل وظیفه روشیب برای تجزیه یک وظیفه یا موضوع آموزشی به اجزای تشکیل دهنده آن و تشخیص تغییرات رفتاری مورد نیاز برای انجام آن وظیفه یادگیری موضوع است. سپس طراح باید توالی رویدادهای یادگیری را مشخص کند پس از بیان هدف های آموزشی ،فرصت هائی برای یادگیرنده فراهم مشود تا به تمرین بپردازد و محتوای آموزشی رایاد بگیرد. ارزشیابی از آموخته های دانش آموز به عنوان آخرین  مرحله طراحی آموزشی معمولا براساس ملاک از پیش تعیین شده صورت میگیرد همه یادگیرندگان با این ملاک ارزشیابی میشوند و در صورت کسب امتیاز لازم، آموزش های بعدی را دریافت میکنند.

الگو های طراحی آموزشی رفتارگرا

الگوهای که برگرفته از رویکرد رفتار گرائی هستند و در طراحی آموزشی مورد استفاده قرار میگیرند متعددند یکی از این الگو ها ،الگوی ADDIE و دیگری الگوی دیک وکری (1978)است همچنین الگوها گلاسر(1965)کوک(1994)هینیچ(1970)ومیگر(1984)نیز رفتار گرا به شمار می آیند که در اینجا قصد پرداختن به هیچ کدام را نداریم.

شناخت گرائی

در اواسط قرن بیستم دیدگاه جدیدی در یادگیری و آموزش ظهور یافت این دیدگاه که شناخت گرائی نامیده می شد به جای رفتار آشکار،بر فرایند های ذهنی که در پس رفتار وجود دارند ،می پرداخت.در حدود نیم قرن طول کشید تا بیشتر روان شناسان به ویژه در ایالات متحده امریکا از عقاید ساده لوحانه رفتار گرائی فاصله بگیرندو دیدگاه شناخت گرائی را بپذیرند. این رویکرد در سال 1950 بوجود آمد اما تا دهه 1970 تاثیر چندانی بر طراحی آموزشی نداشت. طراحان آموزش در دیدگاه شناختی به جای تاکید بر رفتار بیرونی بر فرایند ذهنی تاکید دارند واز آن برای افزایش اثر بخشی آموزش بهره میبرند. به جای تحلیل تکلیف و موضوع که در دیدگاه رفتار گرائی وجود داشت،شناخت گرایان بر تحلیل یادگیرنده تاکید میکنند.به هنگام طراحان آموزشی بر اساس این دیدگاه باید ساختار های ذهنی یادگیرنده توجه شود. طراحان آموزشی باید نقش فعال یادگیرنده را در نظر داشته باشند و با فراوردن موقعیت های شبیه سازی شده،فرصت ها وتجارب یادگیری را به زندگی واقعی یادگیرندگان نزدیک سازد. از آن جائی که یادگیرندگان در سایه هدف های آموزشی و فعالیت های مشخص به حل مسئله میپردازند، ارزشبابی با توجه به ملاک انجام میشود. یادگیرنده از هدفهای آموزشی آگاهی دارد و معلم نیز از هدف ها به عنوان محرک های آموزشی استفاده میکند.

الگوهای طراحی آموزشی شناخت گرا

نظریه نمایش اجزاء(مریل1983)،نظریه شرح و بسط(رایگلوث1983) و نظریه رویدادهای آموزشی (گانیه و بریگز و ویگر 1988) از جمله الگوهائی هستند که برای طراحی آموزشی شناخت گرا مورد استفاده قرار هستند.(در اینجا لازم است خواننده برای اطلاعاتی بیشتر در این زمینه به کتاب مبانی نظری تکنولوژی آموزشی  تالیف دکتر فردانش روجوع کند.)

ساختن گرائی

این دیدگاه به یادگیری به عنوان فرایندی پویا نگاه میکند در این فرایند،یادگیرندگان فعال اند و به سبب تعامل با محیط اطراف،دانش مورد نیاز خود را میسازند. یادگیری،در واقع انطباق الگوهای ذهنی با تجارب نوین است. به طوریکه هر فرد خود سازنده اطلاعات است و با توجه به ساخت ذهنی خود اطلاعات را میسازد و به همبن دلیل نام ساختن گرائی به خود گرفته است.

الگوهای طراحی آموزشی ساختگرا

از عمده ترین نظریه های طراحی آموزشی مرتبط با ساختن گرائی،میتوان به یادگیری مبتنی بر حل مساله(باروز1994)،یادگیری موقعیتی(براون1998)،نظریه انعطاف پذیری شناختی(اسپیرو1991)،محیط های یادگیری ساختن گرایانه(جوناسن1999)و محیط های یادگیری آزاد(هانافینولند1999) اشاره کرد.

اصول کاربرد ساختن گرائی برای طراحی آموزشی

رضوی به نقل از جوناسون(1991)چندین اصل را مطرح کرده که به هنگام طراحی آموزشی مبتنی بر نظریه ساختن گرائی مورد توجه قرار میگیرد:

1-محیط هائی راهمچون محیط واقعی فراهم کنید و محتوای آموزشی را به گونه ای در آن ها بکار ببرید که یادگیری در آن صورت گیرد.

2-برای حل مسائل دنیای واقعی بر رویکردهای واقع گرایانه متمرکز شوید .

3-معلم باید راهنما و تحلیل گر راهبرد های بکار گرفته شده در حل مسائل باشد.

4-بر همبستگی مفاهیم تاکید شده،زمینه طرح دیدگاه های متفاوت را درمحتوا فراهم کنید.

5-اهداف کلی و عینی آموزش باید قابل اجرا باشد و هیچ گاه نباید آن ها را بر دانش آموزان تحمیل کنید.

6-ارزشیابی را به عنوان یک ابزار خود تحلیلی بکار گیرید.

7-محیط و تجهیزاتی را آماده کنید که به دانش آموزان در تعبیر و تفسیرچندگانه از جهان کمک کند.

8-یادگیری را باید خود دانش آموزان از درون کنترل کنند.

9-واقعیت را از چند منظر عرضه کنید.

10-به جای تولید مجدد دانش،به فرایند تولید دانش توجه کنید.

11-اعمال متفکرانه را پروش دهید

12-در خلال مباحثات اجتماعی از ساخت دانش مشارکتی پشتیبانی کنید .

13-به جای مراحل از پیش تعین شده آمورش،محیط یادگیری را بر حسب مورد و براساس دنیای واقعی دانش آموزان ایجاد کنید.

14-زمینه و محتوای وابسته به ساخت دانش را در اختیار دانش آموزان قرار دهید.

طراحی سیستم های آموزشی

یادگیری یک فرایند داخلی است و به صورت یک فرایند ذهنی برای تکمیل اطلاعات و مهارت های فرد از آن یاد می شود. آموزش وسیله ایست که برای بهبود فرایند یادگیری و در کنترل آن به سمت مطلوب مورد استفاده قرار می گیرد.

شخصی که طراحی سیستم های آموزشی را بر عهده دارد باید با فرایند یادگیری در افراد آشنائی داشته باشد. به عبارت دیگر او بایستی توان، ظرفیت و مطلوبیت های سیستم یادگیری افراد تحت آموزش را بشناسد تا بتواند برای کنترل این فرایند برنامه ریزی کند؛ با این هدف که عملکرد فرد پس از آموزش ارتقاء خواهد بود.

اگر آموزش های قبلی فرد و تجربیات او در مرحله جدید به سود او باشد، انتقال آموزش درست صورت گرفته است و این همان چیزی است که سیستم های آموزشی به دنبال آن هستند و می کوشند آن را حداکثر نمایند.

از سوی دیگر ممکن است گاهی آموزش های قبلی باعث کاهش سطح عملکرد شخص در مواجهه با وضعیت جدید باشد که به آنها انتقال آموزش منفی گفته می شود.

یک سیستم آموزش مناسب باید به نحوی طراحی شده باشد که دو حالت انتقال منفی و انتقال با تأخیر را به حداقل برساند.

شاید بزرگ ترین مزیت رویکرد سیستمی به مسئله آموزش آن باشد که می توان به جای تلاش های گسسته روی موضوعات مختلف به بررسی اثرات مستقیم آموزش بر عملکرد شغلی شخص پرداخت و آن را بهبود بخشید.

اصولاً طراحی هر سیستم آموزشی باید بر مبنای پاسخ به سه سؤال مهم باشد که عبارتند از: چرا؟ چه چیز؟ و چگونه ؟
- پاسخ سؤال اول تعیین ضرورت آموزش و اهداف آن می باشد.
- در پاسخ به سؤال دوم بایستی محتوی و روش های آموزش مشخص شود یعنی بسته به اینکه چه امکاناتی
برای آموزش داریم و به چه اهدافی می توانیم برسیم، یک برنامه آموزشی تدوین نمائیم.


- در پاسخ به سؤال سوم، روش ها و مواد آموزشی را مشخص کنیم.

از کارهای دیگری که باید در راستای طراحی سیستم های آموزشی انجام داد تشریح شغل افراد است. یکی از ابزارهائی که برای تشریح وظایف یک شغل به کار می رود نمودار توالی عملیات شغلی است. ابزار دیگری که برای این منظور می تواند استفاده شود خرد کردن مشاغل به فعالیت های مربوط است.

مرحله بعدی تحلیل تک تک فعالیت های شخص است. یعنی باید برای هر فعالیت مشخص نمود که چه نوع قابلیت هائی مورد نیاز می باشد. در مرحله بعد باید نیازهای هر فعالیت را بررسی کرده و توجه داشت که برخی از این نیازها قابل آموزش دادن نیستند.

مرحله بعدی تحلیل های اقتصادی روی آموزش می باشد طبیعی است که منابع در دسترس برای آموزش محدود است و لذا باید آموزش های مورد نیازتر و پر بازده تر را انتخاب نمود.

مفاهیم مورد نظر در طراحی سیستم آموزشی:
امروزه با بهره گیری از تکنولوژی های جدید وسائل کمک آموزشی متعددی در اختیار سیستم های آموزشی قرار دارد اما برخی از اصول و مفاهیم طراحی این سیستم ها همچنان ثابتند و باید آنها را هنگام طراحی مد نظر قرار داد:


-توجه به میزان انگیزش آموزش گیرندگان؛
-ارائه بازخورد به آموزش گیرنده؛
-کنترل خطاها؛
- انعطاف پذیری در توالی کارها؛
- تطبیق واکنش ها برحسب موقعیت ها؛
- طراحی وسایل آموزشی؛
- طراحی محیط آموزشی؛
- توزیع مناسب ساعات آموزش؛
- رعایت اصول یادگیری.

اگر بخواهیم آموزش را در قالب یک سیستم ببینیم، ورودی های این سیستم، افراد فاقد مهارت مورد بحث و خروجی های سیستم افرادی هستند که نوع خاصی از مهارت را کسب کرده اند. فرایند سیستم عبارتست از ارائه این مهارت ها به اشخاص ورودی، و طبیعتاً برای این منظور از وسایل نیز استفاده می شود.

انواع وسایل آموزشی:
- وسایلی نظیر تلویزیون، عکس و... که فقط جهت آشنائی شخص با ضرورت موضوع به کار می رود.
- وسایل آموزشی که شخص را با روند کار مورد بحث آشنا می کند؛ مانند بازدیدهای علمی و نمایش حضوری فعالیت مورد بحث.
- وسایلی که شخص را با مبانی علمی مهارت مزبور آشنا می کند نظیر کتب و کلاس های آموزشی.
- وسایلی که به شخص آموزش گیرنده مهارت عملی مورد نظر را می آموزند و معمولاً دربر گیرنده تمرین واقعی شخص بر روی مهارت مزبور و یا تمرین او با شبیه ساز آن هستند.

نقش و جایگاه طراحان آموزشی در آموزش الکترونیکی
طراحی آموزشی روشی است که با انجام بعضی فعالیت‌های یادگیری با یک ترتیب خاص در زمینه‌ی محیط یادگیری خاص، یادگیرندگان را قادر به کسب اهداف یادگیری خاص می‌کند(اسکورم ، 2001 ).
هم‌چنان‌که قبلاً ذکر شد. کار طراحان آموزشی در تألیف محتوا و طراحی محیط‌های شبکه محور، هم‌چنین نظارت بر اجرای آموزش‌های الکترونیکی بسیار مهم و ضروری است. بنابراین لازم است هرچند اجمالی به این مقوله پرداخته شود و در ادامه طی سلسله مقاله هایی به تشریح عمیق‌تر نقش و وظایف طراحان آموزشی بپردازیم.
طراحان آموزشی می‌باید بتوانند با استفاده از تئوری‌ها و نظریه‌های یادگیری، و بهره گیری از علوم ارتباطات، اصول یادگیری و آموزش را به مشخصه‌های مواد و فعالیت‌های آموزشی تبدیل کنند.
بنابراین وظایف طراحان آموزشی شامل مواردی به شرح زیر می‌باشد:
با استفاده از تکنیک‌های « تحلیل نیاز » موقعیت شخصی کاربران را مشخص و درک نمایند؛
مشکلات یادگیری را تجزیه و تحلیل کنند؛
به تحلیل صحیح مسئله‌ی آموزشی پرداخته و راه حل‌های مؤثر تجویز نماید؛
بین تئوری‌های یادگیری و طراحی آموزشی رابطه‌ی عملی برقرار کنند، زیرا تئوری‌های یادگیری:
الف) منبع راهبردها، تدابیر و روش‌های آموزشی هستند؛
ب) بنیادی برای انتخاب راهبردی معقول و هوشمندانه فراهم می‌کنند،

 

وظایف طراحان آموزشی از نظر استاندارد اسکورم

 کار طراحان آموزشی با استفاده از رویکرد طراحی آموزشی حمایت ازv انواع راهبردهای یادگیری؛


 تعیین مشخصات برای تشریح عناصر و ساختار هر واحد یادگیری شامل موارد زیر:


- منابع؛
- دستورالعمل‌ها برای فعالیت‌های یادگیری؛
- قالب برای تعامل‌های ساختار یافته؛
- مدل‌های مفهومی( مانند یادگیری مسئله محور) ؛
- اهداف، موضوع‌ها و بازده‌های یادگیری؛
- ابزار و راهبردهای سنجش.
مشخص کردن ویژگی های کاربران از طریق تحلیل نیازها – تحلیل تکالیف؛
مشخص کردن پیش‌نیازها؛


ارائه‌ی اهداف یادگیری؛
طراحی سلسله فعالیت‌های آموزش و یادگیری و طراحی توسعه‌ی تجارب یادگیری؛
مشخص نمودن مؤلفه‌های نقش، خصوصیات، فعالیت‌ها و محیط‌های یادگیری؛


طراحی بسته‌بندی محتوا؛
فراهم کردن محیط یادگیری مناسب با درک شرایط و وضعیت یادگیری و درک کامل از روش‌های یادگیری.
نقش: نوع شرکت کنندگان در یک واحد یادگیری.
خصوصیات: مبنایی را تشکیل می‌دهد که براساس آن مجموعه‌ی سوابق، پوشه‌ی کار کاربر ساخته‌می‌شود.
فعالیت: یکی از عناصر ساختاری اصلی کار یادگیری در طراحی آموزشی است و عامل اتصال بین نقش‌ها، اهداف و فعالیت یادگیری در محیط یادگیری است.
محیط یادگیری: فعالیت‌ها در یک محیط انجام می‌گیرد که یک مجموعه‌ی ساختار یافته از اهداف، خدمات و محیط‌های فرعی یادگیری است( اسکورم، 2001 ).
علاوه بر وظایفی که به طور کلی بر عهده‌ی طراحان آموزشی در طراحی محیط‌های شبکه محور می‌باشد، طراحان آموزشی برای بهبود کیفیت کار تألیف محتواهای الکترونیکی به امور زیر نیز می‌پردازند:
- اولویت بندی کاربرد در طراحی و ارائه‌ی یک واحد یادگیری
- تقسیم‌بندی ابزار تألیف
- تقسیم‌بندی حرکت‌های فنی در تحویل یک واحد یادگیری( مانند مدل‌های بسته‌بندی محتوا)
- تعیین مسیرهای انتقال اطلاعات به کاربران متقاضی و نحوه‌ی به اشتراک گذاری واحدهای یادگیری
- کنترل و ارتقای کیفیت واحدهای یادگیری
- تفسیر و ترجمه محتوا از یک مدول( ماجول ) آموزشی به مدول دیگر( اسکورم، 2002 ).

در مجموع طراح آموزشی مسئول توسعه‌ی اهداف درس، تعریف و تعیین توالی واحدهای یادگیری، طراحی روش‌های یاددهی- یادگیری و ارزشیابی است، کلیه‌ی این امور مطابق با نیازهای یادگیرنده و اهداف کارآموزی است. طراحان آموزشی هم‌چنین باید در تعیین سهم روش‌های ارائه‌ی مطلب و رسانه (گرافیک، ویدئو و ... ) در تأثیرگذاری کارآموزی جامع نظارت داشته باشند(کانراد و کینکز ، 2009 ).

 

راه اندازی یک مرکز طراحی آموزشی

1-    فضای داخلی

·        جنس کف پوش باید قابل شستشو باشد

·        فضا به گونه ای باشد که از ورود گرد و غبار جلو گیری کند

·        جایابی مکان راحت باشد

·        در جایی باشد که دسترسی به آن آسان باشد

·        مخزن و ورودی برای بخشهای تخصصی فراهم باشد

·        ورود و خروج به داخل فضای طراحی آموزشی امکان پذیر باشد

·        طراحی فرم نظر خواهی و ارزیابی از مرکز طراحی آموزشی

·        سایر خدمات آن فراهم باشد.         

 

نتیجه گیری

با توجه به مطالبی که مطرح کردیم به این نکته برمیخوریم که طراحی آموزشی از ابتدا تا کنون  دستخوش تغییراتی شده است و عواملی مختلف در در این مهم دست داشته اند که از آن جمله میتوان به موارد زیر اشاره کرد:

1.  پیشرفت های متعددی که در دهه 1990 صورت گرفت از جمله این پیشرفت ها "نهضت فناوری عملکرد"بود که میدان عمل طارحی آموزشی را گسترده تر ساخت.

2.  عامل تاثیر گذار دیگر که در دهه 1990 بوجود آمد گرایش طراحان آموزشی و متخصصان آموزش به نظریه ساختن گرائی بود .

3.     گرایش روز افزون در استفاده از اینترنت برای آموزش از راه دور عاملی دیگر بوده است.

4.  مدیریت دانش عامل دیگر این تاثیر گذاری بوده است .مدیریت دانش به رضوی از رزت(1999)شامل شناسائی،مستند سازی و توزیع آشکار و ضمنی دانش در یک سازمان به منظور بهبود عملکرد آن سازمان است.

در پایان میتوان گفت طراحی آموزشی به عنوان یک علم موثر و به روز در آموزش (ابتدائی تا عالی )بسیار موثر است و لازم است که طراحان آموزش ما در این زمینه به علم روز دنیا روی آورند. با توجه به اینکه رویکرد حال حاضر ساختن گرائی است وطراحی توسط این رویکرد به عنوان طراحی محیط های یادگیری و آموزش مطرح میشود لازم است طراحان در این زمینه تخصص پیدا کنند وبا توجه به اصولی که در طراحی ساختگرا مطرح شد محیط های یادگیری متناسب با زندگی واقعی یادگیرندگان را تهیه کنند تا هر چه بیشتر شاهد اعتلای آموزش کشورمان باشیم.

 

منابع

- اسکویی، یاسمن؛ سلیمی، حشمت و مطیعی، سیده طیبه( 1385 )، ارزشيابي محتوايي

نرم‌افزارهاي آموزشي براساس ملاك‌هاي مبتني بر مدل‌هاي نوين آموزشي، تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت.

- رستگار پور،حسن،فصلنامه علمي تخصصي روانشناسي و اطلاع رساني ،شماره اول،بهار 1386.

- رضوی،سید عباس(1386). مباحث نوین در فناوری آموزشی . اهواز :  انتشارات دانشگاه اهواز.

- رومیزوفسکی،ای.جی(1379).طراحی نظام های آموزشی :تصمیم گیری در برنامه ریزی درسی و طراحی برنامه درسی (ترجمه هاشم فردانش )تهران:سمت

- سید محمدی،یحیی(1377).روان شناسی یادگیری.تهران:روان
- فالون، کارل و براون، شارون( 2003 )، استانداردهای یادگیری الکترونیکی، ترجمه: فردوس باقری و مهدی حسین کوچک( 1383 ). تهران: مؤسسه توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزشی مدارس هوشمند.

- فردانش،هاشم.(1384). طراحی نظام های آموزشی   تهران: انتشارات سمت

- کوزولین،آلکس(1380).روان شناسی ویگوتسکی(ترجمه بهروز عزبدفتری)تبریز:فروزش

- مرجل،برندا(1382)طراحی آموزشی و نظریه یادگیری(ترجمه جلیل شاهری لنگرودی)مجموعه مقالات علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی واحد جنوب.دفتر ششم
- هورتون ، ابزارها و فناوری‌های E- learning ؛ ترجمه خسرو مهدی پور عطایی. تهران: مؤسسه فرهنگی دیباگران.

1- Kerri Conrad and Training Links(2009), Instructional Design for Web – Based training , HRD Press Amhers /Massachusetts.
2- Michael Brennan, Susan Funke, and Cushing Anderson(2001 ), The Learning Content Management System, www.Idc.com.
SCORM, January 2001, version 1.1-3
4-Whitney, Jeff (2008), A Critical Link to Learning Success Learn Lead. Training Industry Quarterly, spring 2008 / A Training Industry, Inc. ezine / www.trainingindustry.com/TIQ.
5- Wikipedia(2009), Learning Content Management System.

Buell cindy(2004)learning theories and instructional design  available at

                                                                             http://web.cocc.edu/cbull

shrock,s.a.(no date).A brief history of instructional development[online].available:http://uttc-med.utb.edu/6320/chapters/summary_ch2.html

http://www.zibaweb.com

http://ceel.sums.ac.ir

 

 دي ماه ۸۸

+ نوشته شده در  Fri 19 Feb 2010ساعت 2:0 بعد از ظهر  توسط بختیاری  |